خانه  |  مجلات  |  کتاب  |  اخبار  |  گزارش ها  |  گفتگوها  |  مقالات  | پديدآورندگان

محصولات  |  کتاب رايگان  |  جستجو  |  ارسال کارت الکترونيکي  | وبلاگ  |ویژه نامه

حوزه هنری  |  آلبوم عکس  |  آیینه نشر  |  تالار افتخارات  |  درباره ما  |  ارتباط با ما

خانه » مجلات

 

سبك در بى‏سبكى

على شفايى

 

پوشيده نيست كه تعريف و دريافت پايه‏منداز سبك، كارى دشوار و حتى گاه غيرقابل‏دسترسى است. ولى با برگشت به كتب كهن‏از افلاطون و ارسطو و در آثار ديگرصاحب‏نظران مى‏توان به وحدتى در ارايه‏ى‏يك تعريف استوار دست يافت؛ با اين حال‏پيش از ورود به چند و چون اين واژه‏ى‏بديهى و ذكر شاخصه‏هاى سبك ساز، به‏تعريف چند تن از منتقدين و زبانشناسان وصاحب‏نظران سبك اشاره مى‏شود:
از نظر افلاطون سبك، كيفيت و امتيازى‏است كه گوينده در نتيجه‏ى برخوردارى ازالگوى مناسب و شايسته‏ى سخن از آن‏بهره‏مند است.(1)
ارسطو سبك را خاصيت ذاتى كلام‏مى‏داند كه هر كس مى‏تواند در كلامش از آن‏برخوردار باشد و بر همين اساس يكى ازتقسيم‏بندى‏هاى سبكى از نظر او شامل»كيفيت« كلام است كه به سه دسته‏ى والا،متوسط و دون تقسيم‏پذير مى‏باشد.(2)
بوفن فرانسوى، سبك را معرّف و مبيّن‏شخصيت صاحب اثر مى‏داند و اعلام‏مى‏دارد كه سبك، خود شخص است.(3)
و به قول عرب‏ها »الاسلوبُ هو الرّجُل«
شوپنهاور آلمانى، سبك را قيافه‏شناسى‏ذهنى صاحب اثر مى‏داند.(4)
كاردينال نيومن، انديشيدن در زبان اثر راموجد سبكى معرفى مى‏كند.
سبك، زاييده‏ى نوع تفكر و احساس است.امرسون، اين نگاه، زبان و انديشه‏ى پويا رانتيجه‏ى فكر و احساس نو و پويا و درمقابل،زبان تقليدى و وامانده را نتيجه‏ى افكار كهنه‏و برداشتى مى‏داند
اشاره‏ى نيما يوشيج به فقر كلمه وتلفيقات تازه در آثار عدّه‏اى در نتيجه‏ى فقرفكر و انديشه تازه از همين ديد )امرسون(است.(5)
گوستاو فلوبر اعتقاد داردكه شيوه‏ى‏ديدن هر كسى معرف نوع سبكى اوست كه‏تا حدودى در موازات تعريف بوفن حركت‏مى‏كند و مى‏گويد: مادام بوارى خود من‏است.
اتفاقاً مارسل پروست فرانسوى نيز تأكيدبر نوع نگرش به هستى در انديشيدن و ديدن‏دارد و سبك را روش منحصر به فردنوشتن در نتيجه‏ى ديدن و انديشيدن‏مى‏داند.(6)
ملك الشعراى بهار، شيوه‏ى بيان را درسبك ترجيح مى‏دهد و همين شيوه، تعيين‏كننده‏ى سبك اوست (7)
در جمع‏بندى اين تعاريف مى‏توان زبان،انديشه و نوع بيان صاحب اثر را در»بسيارآمد« و تكرار به سبك تعبير كرد؛ سه‏ويژگى آشكار اثر كه در حقيقت نماياننده‏ى‏صاحب اثرند. با تعبير شيواتر از حضرت‏مولانا كه مى‏فرمايند: »از قرآن بوى خدامى‏آيد و از حديث بوى مصطفى مى‏آيد و ازكلام ما بوى ما مى‏آيد.«(8) اما زبانشناسان‏كه خود را در سبك‏شناسى مقدم برمورّخين و ادبا مى‏دانند، در ارايه‏ى تعريف‏سبك، نظرياتى ديگر دارند كه به ذكرچهره‏ى معروف‏تر آن بسنده مى‏شود.
لئو اسپيتزر آلمانى به ارتباط روان‏صاحب اثر و سبك اشاره مى‏كند و بر اين‏اعتقاد است كه از اثر هر گوينده‏اى مى‏توان‏به شدّت و ضعف احساس و عاطفه و خشم‏و عصبيّت او پى برد. نگرش او درسبك‏شناسى اساساً بر دايره‏ى‏واژه‏شناسى (Philoloyical) استوار است. ازديدگاه او با خوانش چند باره‏ى يك اثرمى‏توان به فركانس برخى پديده‏هاى زبانى‏دست يافت و سپس از هيجانات و يا آرامش‏معنوى آن‏ها پى به روان (Psycholoyi) گوينده‏برد. او با پافشارى بر اجراى اين ديدگاه،»ديدرو« را كه منكر كشف خويش از سوى‏ديگران بود، با ارايه‏ى عصبيّت او در اثرش‏مجاب كرد.
نويسندگان كتاب »تئورى ادبيات«، رنه‏ولك و وارن، برخلاف اسپيتزر، ارتباط بين‏سبك و روان را كارى دشوار يافتند و ولك‏عناصرى را كه بلافاصله پس از خواندن‏قابل تشخيص باشند، سبك ساز مى‏داندبدون مداخله‏ى روان.
معروف‏ترين تعريف از سبك، نظريه‏ى‏انحراف از نُرم (Deveation from the norm)است كه نخست بار از پل والرى صادر شده‏بود. و افرادى چون اسپتيزر، گورو و بالى وپيروانش به گسترش اين ديدگاه برآمدند.ناگفته نماند كه در كتب معانى و بيان‏پيش‏تر ما، اين نگاه با الفاظى ديگر به اين‏ديدگاه اشاراتى رفته است. نمونه‏ى آشكارآن از تفتازانى در مطول است كه به »اخراج‏يا ايراد كلام بر خلاف مقتضاى حال« ذكرمى‏كند. و حضرت حافظ آن را در كسوت»خلاف آمد عادت« شنيدنى‏تر و ديدنى‏ترمى‏نماياند.
حرفه‏ى سبك‏شناسى كه از ژانرهاى نه‏چندان پر سابقه‏ى جهان به شمار مى‏آيد درتعريف كلّى، علمى است كه به شناخت سبك‏مى‏پردازد. در ايران، اين نوع ادبى با سابقه‏ى‏نيم قرنى، سبك را پيش‏تر در ادوار تاريخى‏پى گرفته و شناخته است كه اغلب بر زبان وآن هم تأكيد بيش‏تر بر خراسانى است.اما به‏سبك فردى به طور بايسته كمتر عنايت‏شده است.بررسى سبك دوره (Peroid Style)هر چند لازمه‏ى شناخت سبك شخصى(Private style) است اما شيوه‏ى فردى شاعرتوان و تسلّطى حرفه‏اى مى‏طلبد كه كارى‏است ديرياب. اگر چه برخى، طرزهايى براى‏عده‏اى از شاعران در كسوت سبك شخصى‏برگزيده‏اند اما چندان فايدتى در تحقيق همه‏جانبه‏ى اثر ندارد. مثل: طرز حكيمانه‏ى‏سنايى، طرز فاضلانه‏ى انورى، نديمانه‏ى‏فردوسى و نظامى، عاشقانه سعدى و... كه‏بيش‏تر به سطح فكرى شاعران برمى‏گردد.بنابراين شيوه‏ى كارآمدتر همان شناخت‏شاخصه‏هاى ادوار سبكى و مقايسه آن‏ها ويا قرار دادن اثر در يكى از دوره‏ها يا چنددوره و در نهايت به شاخصه‏هاى فردى نيزتوجه گردد و با توجه به سبك‏شناسى‏هاى‏جديد اروپايى چون توصيفى، تكوينى،نقش‏گرا..... به شيوه‏ى خاص اثر و صاحب‏اثر پى برد.
با مقدمه‏اى كه رفت، به بحث اصلى »سبك‏شعرى على معلم با عنايت به سبك‏هاى‏گذشته‏ى ايران« پرداخته مى‏شود. شناخت‏شعر معلم در دايره‏ى سبك‏شناسى(stylitics) كه بر شيوه‏ى شخصى او حاكم‏باشد، راهى جز يافتن ويژگى‏هاى بيش آمدكه سبك ساز (style markers) باشند، نيست.ابتدا سعى مى‏رود سبك‏هاى ادبى فارسى به‏طور خلاصه بررسى و به ويژگى‏هاى‏مشترك يا تقليدى نيز اشاره شود و درنهايت شاخصه‏هاى فردى اثر را كه تمايزبخش آن‏هايند، معرفى گردد. بى‏ترديد،مشخصه‏هايى كه شعر را از سروده‏هاى‏ديگران متمايز مى‏كند، در حقيقت به اثرجنبه‏ى سبكى مى‏بخشد از دو ديدگاه، اول‏تمايز سبكى در دوره‏اى كه خود زندگى‏مى‏كند و دوم در طول تاريخ ادبى. عوامل‏تمايز دهنده‏ى اشعار معلم از هم دورانش،نهايتاً از چهار زاويه قابل بررسى است.
1 - قالب (form)
2 - زبان (languaye)
3 - موضوع (subject)
4 - فكر (Idea)
تصرف در زبان و موسيقى و موضوع درقالب مثنوى كه از ديگر شاعران عصر كم‏تر
ديده شده است، اولين پرچم منحصر به فردمعلم به شمار مى‏آيد؛ زبانى نسبتاً متكلفانه،وزن‏هايى در خور و تا حدودى غير تكرارى،درونمايه‏اى تعليمى و اخلاقى و مدحى وانديشه‏اى انسان گرايانه و ارشادى. اين‏شاخصه‏ها در سراسر مثنوى‏هاى او باوحدتى آگاهانه حفظ شده است. وحدتى كه‏در نتيجه‏ى تكرار و بسيار آمد، وارد مقوله‏ى»سبك« بين ديگر شاعران معاصر مى‏شود.اگر چه شعر او درزبان و موضوع در ديداول به شهرى مى‏ماند با دروازه‏هاى گشوده‏به روى واردات! اما استخدام زبان وشاكله‏هاى كليشه‏اى قصيده در قالب مثنوى‏و همچنين تلاش در به كارگيرى و آشتى‏وزنى غريب با مثنوى وجه تمايز او در طول‏تاريخ ادبى و شعرى مى‏تواند به حساب آيد.با اين همه، آيا به تعبير شكلووسكى درسروده‏هاى او »غريب سازى« making)(strange كه مهم‏ترين عامل سبك‏ساز است،دركشف زبانى غير متعارف و خلاقيت‏معنايى و بيانى صورت مى‏گيرد يا خير؟ كه‏در جاى خود از آن سخن خواهد رفت.
آيا »كهن الگويى« )آركى تايپ( كه بيش‏ترين‏رويكرد شاعر را به گذشته از نظر زبان‏آركائيك نشان مى‏دهد، از او يك شاعر فاقدسبك و خلاقيت مى‏سازد؟ با توجه به اين كه‏سروده‏هاى معلم، يادآور مجموعه‏اى ازسبك‏هاى فارسى است و به زعم عده‏اى به‏ويژه مكتب آذربايجانى! و در بر ناگيرنده‏ى‏ويژگى كلى يك دوره سبكى! چگونه مى‏توان‏بى‏تطبيق در سبكى خاص قرارش داد.بنابراين شيوه‏ى دقيق‏تر آن كه ابتداويژگى‏هاى مشترك شعر او در سبك‏هاى‏گوناگون فارسى بر شمرده آيد و در نهايت‏باتقارن تشخصّ‏ها نسبت به يك سبك،تعيين شيوه گردد. يعنى وحدتى كه درنتيجه‏ى تكرار ويژگى‏ها در اثرش پديدمى‏آيد كه اين وحدت در اثر، از تشخص‏هاى‏برترينه‏ى سبكى محسوب مى‏شود.
سبك خراسانى و معلم.
مسلماً آن چه در شعر معلم نمود دارد كم‏تردر شعر خراسانى ديده مى‏شود يا بر عكس.عواملى چون: ابدال، الف اطلاق، اماله، واومعدوله، درصد بالاى لغات فارسى، اسامى‏ذات، استفاده از حروف اضافه‏ى مضاعف ازنظر زبانى، درونمايه‏ى شاد، برونگرا وعينى (objective)، خردگرا از نظر فكرى واستفاده‏ى ساده از صور خيال در سطح‏ادبى كه از ويژگى‏هاى آشكار اين سبك‏است.شعر معلم كاملاً بيرون از اين زبان ونگاه و ادبيّت ساده‏ى كلام خراسانى است‏جز در چند مورد كه نه قابليت قرار گرفتن‏در اين سبك را دارد و نه به نوينگى سبك‏خراسانى دلالت مى‏كند. مثلاً:
الف: ياى ايستگاهى: از ويژگى‏هاى‏خراسانى و تا حدودى عراقى )به ويژه درمثنوى مولانا( ابدال كسره به ياى ساكن‏است. معلم شاعر قرن چهارده سعى دراستفاده‏ى آگاهانه به اين روند بيانى دارد.
چند نمونه:
- فتنه‏ها زادند فتنه‏ى فتنه جو
فتنه‏ها زادند بى‏تمكين شو(9)
- در قبيله‏ى ما زنان حامله
فتنه‏ها زادند دور از قابله(10)
- بارداران صبور كم ستم
حامله‏ى دم مريمان متهم(11)
كه اگر عميق‏تر به اين ابيات نگريسته شود،به نابجايى و حتى تأليف بى‏مورد آن پى‏برده‏خواهد شد. به عنوان نمونه »قبيله‏ىْ ما« كه باخوانش درنگ‏ساز بين واژه‏ى اول و دوم چه‏مضمونى نثار صاحب اثر مى‏گردد.
ب: تخفيف واژه:
اين خاصيت البته در دوران گوناگون‏شعرى قابل مشاهده است اما در سبك‏خراسانى به عنوان اولين كار برنده قابل‏توجه‏تر است و به همين علت ادعاى بيان‏خراسانى در شعر معلم مطلق نيست، گرچه‏در برخى شاخصه‏ها سايه‏وار از پس شعرخراسانى حركت مى‏كند. و ويژگى موردنظر چندان در شعر او جلوه ندارد.
- از لب جام شفا خواه كه قانون اين است
در خم آويز كه ميراث فلاطون اين است(12)
- آويخته در كام چه دلو هوى را
تا خود چه كام و آرزو باشد قضا را(13)
- شب‏ها شبند و قدر شب عاشقانه‏هاست
عالم فسانه، عشق فسانه‏ى‏فسانه‏هاست(14)
- خاموش شد عرفان و نورانيت ما
فرموش شد ايمان و روحانيت ما )هجرت -424)
ج: استفاده از واژه‏ها به سياق خراسانى:
پر رنگ‏ترين جا پاى سبك خراسانى درسروده‏هاى معلم، گزينش واژه‏هاى دوران‏اوليه شعر فارسى است. واژه‏هايى كه بوى‏فارسى‏گرى از آن‏ها بر اغلب فضاى شعرى‏شاعر پراكنده مى‏شود. واژه‏هايى چون:
هلا هلا، خردى، بانگ، اسبان خسته، ستيغ،خدايگان، بى‏خويشى، پرده در خسته‏خنيايى، بى‏محل گوى، هله، استن، اشتر،خاره و خار، جگر دريد، بار گرفتن و...
و ابياتى چون:
- چنين به زاويه در چند پا فشردستيد
هلا هلا بدرآييد اگر نمردستيد(15)
- به من سپرد و زمردانگى به پذرفتار
به رد و قطع نه انگار و نى اصرار(16)
- بهل، فريضه را بهل، به شيخ شب نماز كن
چه حاجتم روا شد از نماز شب دراز كن(17)
- حالى‏تر است خيز و كمربند و ره سپار
آنك عصا و چارق ميراث كولبار(18)
موارد ذكر شده كه با افت و خيز درسروده‏هاى شاعر به چشم مى‏آيد، رويكرددوباره‏ى شاعر به سبك خراسانى است كه‏بالطبع تعيين كننده‏ى شيوه‏ى فردى شاعر وپيوند او با شعر دوره‏ى تركستانى نيست. ازطرف ديگر شعر خراسانى از اصطلاحات‏علمى، نجوم، آرايه‏هاى پيش رفته‏ى‏قرن‏هاى بعد و تصاوير ذهنى كه در آثارمعلم، فراوان يافت نمى‏شود، چندان استفاده‏نمى‏شود. نهايتاً سروده‏هاى معلم با توجه‏به درون‏مايه‏ى حماسه - تعليمى و كاربردواژگان فارسى و ايجاز درست تا حدودى به‏شعر قرن پنجم خراسانى ماننده است.

»معلم و آذربايجانى‏ها«
اين كه در هر دوره، شاعرى را گروهى تقديرو گروهى تكفير كنند چه حق چه ناحق!قانون طبيعت است. على معلم از اين گروه‏شاعران است كه بيش‏تر از جانب‏دانشگاهيان و طبقه‏ى مدرنيته و روشنفكر؟!كم‏تر مورد عنايت واقع شده است. شايد عدم‏اقبال سروده‏هاى معلم نزد اين دو گروه‏دلايلى فراوان داشته باشد؛ اما آشكارترين‏عوامل اين رويگردانى از نگاه دانشگاهيان،عدم خلاقيت در زبان و درونمايه‏اى نو وهمچنين مدح نهفته در شعرهايشان به نظرمى‏رسد. بزرگان دانشگاهى در نتيجه‏ى‏مطالعه و تدريس متون نظم به صورت‏حرفه‏اى، به اغلب واژه‏ها و تركيب‏ها،توصيف‏ها و بيان شاعران گذشته، ملكه‏ى‏ذهنى پيدا كرده‏اند و بر اين باورند كه شعرمعلم تنها، مرور نظم گذشته به ويژه»خاقانى« در ذهن مخاطب است. هرگزنمى‏توان شاعر پسِ شعرهاى او را، معلم‏دانست! و در مقابل برخى افراطيون او را ازمقلدان آماتور خاقانى معرفى مى‏كنند امامعلم، خود، حساس‏تر از ديگران به اين دوبيت خاقانى نگاه مى‏كند:
خاقانى آن كسان كه طريق تو مى‏روند
زاغند و زاغ را روش كبك آرزوست
گيرم كه مار چوبه كند تن به شكل مار
كو زهر بهر دشمن و كو مهره بهر دوست
با توجه به اين نكته، بعيد به نظر مى‏رسد كه‏كسى در قرن بيست و يك به نبش قبر زبان‏و فخر فروشى خاقانى )به طور مطلق( تن دردهد گر چه امكان ياد كرد و شبيه‏گويى براى‏هر شاعرى وجود دارد؛ اما با انتخاب ظرف‏پيشينيان و ريختن مظروفى جديد نه تنهاتقليد محسوب نمى‏شود بلكه هنرى نيز خلق‏مى‏شود. و اما از طرف ديگر، عده‏اى معلم راشاعرى مى‏دانند كه پا از قرن هفت هشت‏به اين سو نگذاشته است! الّا مواردى‏ناچشمگير! اين فرقه‏ى انتلكتوئل؟! انديشه وزبان و بيان او را دست فرسود و ملال‏انگيزمى‏پندارند كه به عصرينگى نينديشيده و به‏حصرينگى تن داده است و از طرف ديگرآزادى هنر را در تفكر و بينش‏هاى معلم‏پايمال شده مى‏بينند و نوع شعر او را ازادبيات تبليغى (Thesis Literature) مى‏دانند.اين كه شعر معلم در مجموع از فصاحت وبلاغت )آشكار نمايى و رسانندگى( فاصله‏دارد، قولى است كه جملگى برآنند! و از ديگرسو، تفاخر زبانى كه از ويژگى‏هاى درونى‏سروده‏هاى اوست، هم نيز!اما برگشت زبان‏و انديشه و ادبيت در سروده‏ها، بحثى ديگراست كه سعى مى‏گردد تا پايان اين نوشته‏پاسخ داده آيد.
سخن از آذربايجان و مكتب شاعران اين‏ناحيه و شعرهاى شاعر مورد بحث لازم‏مى‏آيد.مكتب آذربايجانى، معروف‏ترين‏شاخصه‏هايش موارد زير مى‏توانند باشندكه همراه با اشاره‏ى آن‏ها، نمونه مثال‏هايى‏از معلم نيز ذكر مى‏گردد و در نهايت به‏پيوند يا عدم آن دو نيز اشاره مى‏شود.
الف: عربى‏زدگى:
اولين وجه فاصله اندازى شاعران‏آذربايجانى )قرن 6) با سبك خراسانى‏هجوم واژه‏هاى عربى يا به تعبيرى ديگر،شوق تب آگين شاعران به استخدام واژه‏هاو تركيبات و زبان عربى است كه گاه گمان‏مى‏رود شاعر در واقع از عربستان بوده وسعى بر گفتن شعر فارسى نموده است! برهيچ خواننده‏اى پوشيده نيست كه لغات‏عربى در شعرهاى معلم حالت نوسان داردگاه در يك شعر گونه‏ى افراطى و گاه درشعرى توجه فراوان به زبان فارسى عمل‏مى‏شود، كه در مجموع در صد لغات فارسى‏چشم‏گيرتر از عربى است. از سوى ديگراغلب واژه‏هاى عربى يا در متون كهن به كارگرفته شده‏اند و يا براى مخاطب تا حدودى‏آشنايند به استثناى مثنوى »غيبتى عصرآشكار« كه تلاش شاعر بيش‏تر در خاقانى‏نمايى و نظامى‏گرى است. در صورتى كه‏واژه‏هاى عربى در سبك آذربايجانى به علت‏استفاده‏ى افراطى از مباحث و شواهد عربى‏افزون بر فارسى است. اما در شعر معلم گاه‏در يك بيت و حتى چند بيت بيش از يك دوواژه‏ى عربى و گاه هيچ به كار گرفته نشده‏است.
- اگر چه دولتمان بوى نيستى مى‏داد
سلوكمان به عدم رنگ چيستى مى‏داد(19)
- بيا ستيغ سحر را نشسته بسپاريم
بيا تمامى شب را ستاره بشماريم(20)
- هلا ز پشت يلان هر چه هست اينهائيم
اگر گسسته اگر جمع آخرينهائيم(21)
- بهل اين خفتن نوشينه بيا تا برويم
عشق باريده‏ست دوشينه بيا تا برويم(22)
- افزون دويده روز در دامان جاده
چون صخره شب را به دامان برنهاده(23)
- مردان نه ز هر كه هر نشان جويند
بوى از گل و گل ز باغبان جويند(24)
شاهديم كه در شش بيت ذكر شده از بين‏فراوان ابيات ديگر با اين ويژگى، فقطواژه‏هاى سلوك، عدم، جمع، عشق و صخره‏فارسى نيستند. با اين توصيف نمى‏توان‏عربى مآبى آذربايجانى و حتى عراقى وهندى را بر سروده‏هاى معلم مصداق داد.روح فارسى‏گرى، پوياتر و زنده‏تر از عربى‏گرايى است كه اين نگاه، شعر او را به ويژگى‏خراسانى به ويژه شاعرانى چون رودكى،كسايى، شهيد بلخى، فردوسى و.... نزديك‏مى‏كند. اما گاه در برخى از ابيات، واژه‏هاى‏فارسى مظلوم واقع مى‏گردند و در سايه‏ى‏سنگين عربى زمين گير مى‏شوند.
- طلّاب علوم ساجدين بودند
مسجود معلمان دين بودند(25)
- عرصه‏ى ارض شطح، ارض طامات
عرصه‏ى وهم و خرق و عادات(26)
- اثقال ثقال را بجنبانند
اوتاد جبال را بجنبانند(27)
- از بهر فحول و بى‏تميزان را
مكيال عمل نهند و ميزان را(28)
- جوش كناس كنيسه است در اين سوق الكلب
سود و سوداى دسيسه است در اين سوق الكلب(29)
و نمونه‏هاى ديگرى كه در مجموع كم آمد آن‏آشكار است و تلاش شاعر در خلق و حفظ واحترام به زبان فارسى كاملاً پيداست ونتيجه‏ى سخن اين كه ويژگى مورد نظرآذربايجانى به هيچ عنوان در سروده‏هاى‏معلم يا برعكس، نمى‏گنجد.
ب: توجه به آيات و احاديث:
اين شاخصه تنها به آذربايجانى اختصاص‏ندارد بلكه در عموم سروده‏ها جز مكتب كم‏عمر واسوخت و وقوع و برخى ازسروده‏هاى معاصرين، جارى است. اگر ردّپاهايى هم در شعر معلم به چشم مى‏آيد اولاًتشخصى سبك شخصى نداشته ثانياً درپى اشتراك در سبك‏هاى گوناگون نه درپذيرش سبكى قابل تأييد است و نه قابل رد.
ج: زبان مشكل و پيچيده:
از ديگر پارامترهاى شعر آذربايجانى درنتيجه‏ى استفاده از بيان و بديع پيچيده ووارده‏هاى عربى، زبان مشكل است كه گاه‏شعر را به معمّا بدل و به رسم قدما دچار»تعقيد« مى‏كند. خاقانى و نظامى دوسردمدار اين دوره كه به ويژه اولى درقصايد و دومى در مخزن الاسرار، فراوان ازاين ابهامات دارند كه پس از حل معما،خواننده جز به يك »قايم باشك بازى خنك«مواجه نمى‏شود. مثلاً خاقانى:
- طاووس بين كه زاغ خورد وانگه از گلو
گاورس ريزه‏هاى منقا برافكند
تمام سخن خاقانى به آتش و ذغالى‏برمى‏گردد كه جرقه از آن پديد مى‏آيد يا:آهوى آتشين روى چون در بره در افتد
كافور خشك گردد با مشك‏تر برابر
برابر شدن شب و روز در ماه فروردين كه‏خورشيد در آن قرار مى‏گيرد.
و يا نظامى:
تخته‏ى اول كه اول نقش بست
بر در محجوبه‏ى احمد نشست
كه تفسيرهاى گوناگونى از آن شده است.
در صورتى كه عموم ابيات معلم نهايتاً باردوم قابل فهم و در دسترس ذوق و انديشه‏واقع مى‏شود.
توجه به چند نمونه‏ى مشكل‏تر شعر اومصداق اين سخن است.
- از سفر فطرت از صحف از مصحف از زبور
راوى بخوان به نام تجلى به نام نور(30)
- عرصه‏ى ارض شطح، ارض طامات
عرصه‏ى وهم و خرق و خرافات(31)
- مفت حيرت سبقان، سيلى الفت كارى است
رخ مأنوس‏ترين آينه‏ها زنگاريست(32)
- اسبش اما نريان بود به توسن مى‏زد
جانب سنبله مى‏ديد به سوسن مى‏زد(33)
با دقت در چنين نمونه‏هايى در خواهيم يافت‏كه پيچيدگى و ابهام كلام آذربايجانى حتى‏صدى پنج در سروده‏هاى معلم وجود ندارد
د: توجه به تلميحات (ALLusions)
از مقوله‏هاى مشترك شعر معلم باسروده‏هاى شاعرانى چون سنايى، خاقانى‏نظامى، و بعضاً مثنوى مولاناست. بامطالعه شعر على دامغانى گاه با درونمايه‏ى‏اخلاقى و حكمى و زهدى برمى‏خوريم كه‏سنايى فرا يادمان مى‏آيد، گاه با اصطلاحات‏نجومى و فقهى و دينى و بندرت مسيحيت‏مواجه مى‏شويم كه نظامى و خاقانى آشكارمى‏گردند و گاه به جاى بيان شاعرانه، به‏نظم حرفى و شعارى روبرو مى‏شويم كه‏سنايى و مثنوى مولانا )كم‏تر( ظهورمى‏كنند. اين ويژگى را مى‏توان در شعرهاى»امت واحده از شرق به پا خواهد خاست. و»هجرت« كه نوعى قصص الانبياى منظوم بامضمونى تكرارى است، بيش از ديگرسروده‏ها شاهد بود. اگر چه در لابه‏لاى‏شعرهاى معلم توجه به تلميحات جارى وسارى است؛ اشارات و تلميحاتى كه بعضاًبا اسامى خاص اشاره مى‏شوند. در مثنوى»امت واحده....« با تلميحات زير مواجه‏ايم:
ذوالنون مهرى، سليمان، خر عيسى، بل هم‏اضّل، جم و جمجمه، دلدل و....
در مثنوى »هجرت« با:
پنج نوبت زن، صلصال، چل سال، نوح،هبوط، سرانديب، هاجر و اسماعيل، كوه‏ابوقبيس، يعقوب و يوسف، سليمان ومنطق‏الطير، فيضيه‏ى قم، طلوع خورشيد ازمغرب وقت ظهور صاحب عصر »عج اللّه«و.... و تلميحات ديگر در سروده‏هاى ديگر اوكه جز يك دو مورد، مابقى در آثار گذشتگان‏به فور ذكر شده است، كه از جهت سبك‏شناختى، تنها در دوره‏ى معاصر مى‏تواندمبين شيوه‏اى متمايز از ديگران باشد اما ازنظر سبك فردى در كنار سبك‏هاى ديگر،حائز تشخصى فردى نبوده، نهايتاً در يكى‏از سبك‏هاى گذشته واقع مى‏گردد كه‏اشاراتى از پيش رفته است.
ه: نگاه صريح به اسلام و مسيحيت:
خاقانى كه از مادرى مسيحى زاده شد، درلابه‏لاى كلام خود به آيين مسيحيت وشخصيت‏هاى آن نام مى‏برد همانگونه كه ازاسلام مى‏گويد. نظامى و سنايى و عطار نيزصراحتاً به اشارات و تذكار دينى )اسلام(روى مى‏آورند و گاه چنان دلبستگى به خرج‏مى‏دهند كه به ذم شعر غير شرعى روى‏مى‏آورند. نمونه‏هايى از اين يورش فكرى درادبيات ما شناخته شده‏تر است.
نظامى:
تا نكند شرع تو را نامدار
نامزد شعر مشو زينهار
شعر تو از شرع بدانجا رسيد
كز كمرت سايه به جوزا رسد
سنايى:
اى سنايى چو شرع دادت بار
دست از اين شاعرى و شعر بدار
عطار:
شعر و عرش و شرع از هم خاستند
تا كه عالم زين سه حرف آراستند
مقصود اين است كه نگاه به شعر شرعى،مقوله‏اى امروزين نيست تا با توجه‏بسيارآمد معلم، سروده‏هايش را از نظرفكرى عاملى سبك ساز دانست، ولى نوع‏بيان او در اظهار تفكر شرعى و دينى‏بى‏ترديد، تفاوت‏هايى دارد كه در بخش‏ويژگى‏هاى سبك فردى او تفصيلاً سخن‏خواهد رفت.
بنابراين تفكر شرع گراى معلم نيز وامى‏است از شاعران پيشين كه جز »فن و يادكرد« هنرى ديگر به شمار نمى‏آيد و مسلم‏است كه »فن و ياد كرد« بسترى براى ساخت‏سبك به شمار نمى‏روند.
ى: افراط در غلّو مخصوصاً مدح:
گذشته از شاهنامه كه ويژگى مهم آن اغراق‏و غلو است و سبك هندى كه در ظرافت‏هاى‏تخيلى معشوق مدارانه به اغراق منتهى‏مى‏شود، شعر آذربايجانى معروف‏ترين‏دوره‏ى اغراق و مبالغه در راستاى مدح ووصف و غنا به شمار مى‏آيد. جان مايه‏ى‏سروده‏هاى معلم بر خلاف زعم عده‏اى، برمدح استوار نيست، عموم شعرهايش‏راهكارهايى براى مخاطب جهت بازشناخت‏خود و يادآورى ارزش‏هاى انسان از زبان‏شاعر است. در حقيقت، معلم در راستاى‏مدح، معلمى نمى‏كند بلكه در موازات معلمى‏و تلنگر به بيدارى فراموش شده‏ها به مدح‏نيز توجه دارد. در پى همين ويژگى است كه‏مى‏توان اغلب سروده‏هاى او را با برش‏مدحيه بدون ورود خللى به عنوان يك شعرمستقل به مخاطب ارائه داد. جهت صدق دراين مدعا به مجموعه‏ى مثنوى‏هاى او در اين‏مورد اشاره مى‏شود.
1 - قسم به فجر (54 بيت( اثرى از مدح ديده‏نمى‏شود.
2 - مى‏روم تا كبود حقارت (40 بيت( نه تنهامدحى در كار نيست بلكه نوعى طغيان واعتراض نيز وجود دارد.
- آنك آن بركه‏ها تنگ و تارى
ارض جولان غوك شكارى
باغمان عرصه‏ى جغد نفرين
جوجه‏هامان گرفتار شاهين و...
3 - شب همخوابى مريم با (50 بيت( چندبيت نشان از آرزوى شاعر براى ظهورمردى دارد كه آشكار نيست.
4 - كوير از همه جز عاشقى (28 بيت(
5 - جو به جو دريا شديم (16 بيت( در هر دومثنوى شاهد مدح شخصى نيستيم.
6 - به دستگيرى روح خدا سفر بهتر (70بيت( كه اولاً اشاره به روح خدا يادآورحضرت عيسى )ع( نيز مى‏تواند باشد و ثانياًچندان بر مفهوم خاصى دلالت ندارد.
7 - باور كنيم سكه به نام محمد است (38بيت( در منقبت پيامبر )ص( است.
8 - سيه بپوش برادر (23 بيت( در رثاى‏دكتر على شريعتى
9 - از كجا آمدى كه برگردى (70 بيت (
10 - تاوان اين خون تا قيامت ماند بر ما (27بيت(
11 - هلا ستاره‏ى احمد ستاره‏ى صبح دراين سه مثنوى مدحى در كار نيست
12 - غيبتى عصر آشكار (42 بيت( اتصاف‏شخصى خاص به صفت‏هاى ذكر شده‏مطلق نيست
13 - براى علامه طباطبايى (36 بيت( درواقع حديث نفس بلند مرتبه‏اى است.
14 - كدام جرئت ياغى پيام خواهد برد (32بيت( سوكنامه‏ى آيت‏الله طالقانى است
15 - به هر كه مى‏رود بگو... (27 بيت( به ياددكتر شريعتى
16 - مردم از رونق باز... (50 بيت( با ناديده‏انگاشتن دو بيت و تغيير نام شعر، از تخلص‏قصيده گونه خارج مى‏شود.
17 - ما وارثيم وارث زنجير يكدگر (28بيت( به ياد شهيد شريعتى
18 - آيا كسى دوباره بر اين باره رانده است(12 بيت( اشاره‏اى به مدح ندارد
19 - »هجرت« كه از 54 بند و 456 بيت‏تشكيل شده است، آشكارترين شعر مدحى‏محسوب مى‏شود كه مى‏توان 9 بند آن را به‏عنوان شعرى مستقل و مابقى را نيز شعرى‏ديگر از هم جدا كرد، عدم ارتباط اين 9 بندمدحى با مابقى كاملاً نمايان است.
20 - هلا هلا بدر آييد... (86 بيت( جز بيت(26) كه دال بر مدلولى مطلق نمى‏باشد، ردّپايى از ستايش شخصى موجود نيست
21 - به حق حق كه خداوندى زمين... (138بيت( كه با فصل سه بيت، اتفاقى در ساختاركلى شعر نمى‏افتد
22 - ماند زين غربت... (111 بيت( خبرى ازمدح نمى‏باشد
23 - قيامت (61 بيت( با يك بيت نسبتاًوجهه‏ى مدحى مى‏يابد البته نه دلالت برنامى خاص
24 - »كوچ« (71 بيت(
25 - اى شرار دل.... (30 بيت( جز »روح‏مجرّد« دليلى بر ستايش شخصى ديده‏نمى‏شود
26 - خضر هم از شكن زلف... (85 بيت( كه‏مخاطب هر كسى مى‏تواند باشد
27 - تبارنامه‏ى انسان (29 بيت( رنگى ازمدح ندارد
28 - نى‏انبان مشرك (29 بيت( تنها شعرى‏كه با حضور چند كد قوى موضوعى مدحيه‏دارد هر چند ابيات فراوانى در خدمت اين‏نگاه بنشيند
29 - امت واحده از شرق....(130 بيت( درخدمت مدح نمى‏باشد
30 - مگر به عيد خون كشد...(44 بيت( كه دراين سروده نيز نشانى از فكر و نگاهى‏مدح‏گرايانه نمى‏توان ديد.
در مجموع از 30 منظومه‏ى كوتاه و بلندمعلم يك يا نهايتاً بخش‏هايى از دو منظومه‏مدحيه محسوب مى‏گردد؛ در اين صورت‏سروده‏هاى او را نمى‏توان از نظر موضوعى‏با شعرهاى خراسانى و آذربايجانى تطبيق‏داد. اما، با وجود همين چند بيت با قضاوت‏بر متن، كسوت مدح بر خود مى‏گيرد!
معلم و عراقى
سبك عراقى تا امروز شاعران بى‏شمارى رابا زبانى نرم و دلپذير به اجبار توفيقى به‏سمت خود كشاند، شايد بزرگ‏ترين تهديد؟!در راستاى جريان شعرى هر دوره نيز به‏شمار آمده و خواهد آمد. حال چه ارتباطى‏به معلم دارد؟ بحث همين است كه‏عراقى‏گويان جايى ديگر و معلم جايى ديگراست. البته نه به اين معنى كه شاعر موردنظر ما به آن‏ها پشت كرده باشد ولى درمقابل نه مقلد آن است نه كنار سفره‏ى آن‏هامى‏نشيند؛ هر چند زيركانه از سفره‏ى آن‏هاگاه به هنر و گاه به تقليد و فن برمى‏چيند، اماحداقل شعر او شباهتى به سروده‏هاى اين‏دوره ندارد.
دوره‏ى عراقى مقارن است با مرگ قصيده وزبان فخيم آن و اوج غزل عارفانه با زبانى‏لطيف كه نه مثنوى معلم گرايش به آن داردو نه زبان سخته و نسبتاً خشن او. از ديگرسو، شعراى عراق در معنى واقعى خودشاعرند و از ابزار پيش افتاده‏ى ادبى گذشته‏فاصله مى‏گيرند و در نظر آنان »كلام وقتى‏به استعاره برسد، و از استخدام، ايهام، ايهام‏تناسب، ايهام تضاد، تصرف در تلميحات وپارادكس بهره ببرد وارد دنياى شعر شده‏است«(34) فضاى كار معلم مسلماً فنونى‏چون استخدام، ايهام تضاد، تصرف درتلميحات را كم‏تر برمى‏تابد جز يك مورد»شب تكوينى همخوابى مريم با« و بر همين‏اساس به تلميحات و اساطير به صورت‏مستقيم روى مى‏آورد حتى با اشارات‏آشكار نام‏هاى خاص. در حقيقت معلم برابرتلميحات كم‏تر موضع مى‏گيرد بلكه آن‏ها راباورپذيرتر بيان مى‏كند.
- يكى على، گهر آفرينش ازلى
يكى معاويه خصم خدا و خصم على(35)
- يكى حسين كه ميراث‏دار ابراهيم
يكى چنانكه چه گويم، يزيد يا دژخيم(36)
- چالش يحيى به فصح سرخ شهادت
چلّه‏ى موسى به فسح تير ارادت(37)
اما اين كه به استخدام واژه‏ها و تركيبات‏عراقى از طرف شاعر سخن رفت، مرحله‏ى‏هنرى شعر اوست كه گاه با ديدى تازه‏تر ازآن‏ها بهره مى‏برد ولى با اين همه به علّت‏فركانس پايين آن‏ها وارد مقوله‏ى سبكى وسبك‏سازى نمى‏گردد.
- اى من از من عاشق‏تر من
اى من اى جلوه‏ى ديگر من(38)
- كوير كهنه شرابيست در سبوى زمين
كوير عقده‏ى تلخيست در گلوى زمين(39)
- روزى كه در جام شفق مل كرد خورشيد
بر خشك چوب نيزه‏هاى گل كردخورشيد(40)
- گريه خندد همه چون شمع گرش ديهيم است
ادهمش لنگ شود لنگ‏گر ابراهيم است(41)
اما در كل عراقى‏نگرى معلم با طرحى چندان‏بديع و نو همراه نمى‏گردد و واژه‏هاى كليدى‏و كليشه‏اى عراقى در ابيات او معمولاًبرمدار همان ارتباط متعارف و منطقى‏گذشته چيده مى‏شود و خواننده با كشفى ازسوى شاعر مواجه نمى‏گردد.
- ساقيا دور مدام است به باطل مپسند
يا:
هله زين ولوله آفاق مبادا خالى!
- از لب جام شفاخواه....
يا:
جهد جامى كن و از لاله اياغى بركن
و مثال‏هاى فراوان ديگر.
در مجموع معلم با آن كه به سبك عراقى‏ارادت به خرج مى‏دهد اما در تنگناى محاكاةدر نمى‏غلتد.
پاى مكتب وقوع نيز بر شعرهاى معلم‏گشوده مى‏شود اما تأثير آشكارى بر آن‏نمى‏گذارد و از بسامد بالايى بهره‏مند نيست؛جز در مواردى كه در اثناى شعر به روايت‏روى مى‏آورد و در بيان و حفظ اتفاق‏هامى‏كوشد و در نتيجه واقعيت‏ها را به لفظمى‏كشد. مثل بخش‏هاى زيادى از مثنوى»هجرت« و تعداد معدودى از ابيات كه درلابه‏لاى مثنوى‏ها براى معرفى اشخاص‏آورده شده است، كه مسلماً فضاى كلّى‏كارهاى شاعر با وقوعى بسيار كم رنگ‏مى‏نمايد.
اگر گريزى به »مكتب واسوخت« نيزداشته باشيم، در خواهيم يافت فكر شعرى‏معلم كه همگانگى و وحدت را مقصود ومقصد كلام خويش مى‏داند در برابردوگانگى و رميدن و رماندن واسوختى‏كاملاً در تضاد است و جاى بررسى ندارد.
از هند تا دامغان!
حال بايد ارتباط يا عدم ارتباط سروده‏هاى‏معلم را با سبك هندى مورد مداقّه قرار داد.آيا مى‏توان موتيف‏هايى از هندى را درشعرهاى او چه با كمآمد و چه بسآمد ديد ياخير؟ براى پاسخ به اين پرسش ابتدا رئوس‏اين ويژگى‏ها بايد ذكر گردد.
1 - استوارى شعر بر تك بيت
2 - روابط دو مصراع معقول و محسوس)به تعبير دكتر شفيعى »حسن معادله«(
3 - ابهام
4 - نازك خيالى و خلاقيّت در زبان و نگاه
ويژگى‏هاى بر شمرده شده در سبك هندى‏باالطبع بر قالب غزل مصداق بيش‏ترى دارد،بنابراين مقايسه‏ى غزل با مثنوى در حقيقت‏مقايسه‏ى چشم و دهان است. پس بحث‏ظرف نيست، محتوا و حال كه دربرگيرنده‏ى نازك خيالى و ابهام و تا حدودى‏حسن معادله مى‏باشد، سخن اصلى ماست.
هر هندى خوانى بر اين امر واقف است كه دراين سبك با دو چهره‏ى برتر با بيانى‏متفاوت برمى‏خوريم، چهره‏اى كه پرچمدارشعر هندى غريب و چهره‏اى كه جلودارشعر هندى - اصفهانى معتدل است. بيدل‏چهره‏ى افراطى و صائب چهره‏ى اعتدالى‏اين شيوه شعرى‏اند. تأثير كم‏تر معلم ازابهام، نازك انديشى‏هاى معماساز وخلاقيت‏هاى توصيفى و تصويرى افراطى‏بيدل مآبانه آشكار به نظر مى‏رسد. براى‏مطالعه‏ى سروده‏هاى او نه نيازى به المنجدو نه به لغت نامه‏ى دهخدا و يا فرهنگ‏تلميحات فارسى و عربى است. شاعر موردبحث، تعمدى در بغرنج سازى وغريب‏نمايى ملال‏آور شعر خود ندارد و درمقابل خواننده‏ى شعر او نه دچار ملال‏مى‏شود و نه دستخوش اعجاب و حيرت دركشف بيان هنرينه‏ى غامضش؟! پس هيچ‏دليلى براى كشف تأثير يا ارتباط ابيات معلم‏با گروه افراطيون سبك هندى باقى نمى‏ماند!اما مى‏توان اين ارتباط را لااقل با شعرهاى‏افرادى چون صائب، حكيم و حزين بررسى‏كرد و بيش‏تر در خلق معانى تازه و نگاه‏بديع به پديده‏هاى هستى و واژه‏ها و زبان‏سخن گفت، بى‏اشاره به حسن معادله كه درشعر معلم جايى ندارد و استوارى بر تك‏بيت نيز مى‏تواند از خصيصه‏هاى‏مثنوى‏هاى غير روايى و داستانى مصداق‏داشته باشد.
زبان هندى، زبانى نوتر بدون عقب گردكامل به خراسانى تا حدودى عراقى است درصورتى كه زبان معلم تلفيقى از زبان تمام‏دوره‏هاى سبكى است )البته لازم به ذكراست كه مقايسه‏ى زبان غزل و مثنوى شايددر نخست بار شنيدن خارج از باور باشد امااولاً: دليلى منطقى بر ردّ اين مقايسه وجودندارد ثانياً: شاعرى كه زبان قصيده را براى‏قالب مثنوى برمى‏گزيند، مى‏تواند به آسانى‏از غزل نيز گزينش كند.( ديگر اين كه درزبان هندى با ورود لغات و تركيبات كوچه وبازارى و قهوه‏خانه‏اى مواجه مى‏شويم كه‏اين پديده نيز در شعر معلم جايى ندارد. تنهاوجه اشترك زبانى معلم با شعر هندى،كاربرد واژه‏هاى عربى و بعضاً بخش نحوى‏كلام است كه نمى‏توان حمل بر ارتباط آن‏هانمود.
خلق معانى تازه و نگاه ظريف در شعر معلم‏كم نيست اما اين امر دلالت بر شباهت وپيوند سبكى نمى‏كند كه اتفاقاً آفرينش‏معانى تازه همان »غريب سازى«شكلووسكى و »خلاف انتظار« رايفاتر و»خلاف آمد« حافظ است كه به ايجاد سبك‏فردى مى‏انجامد. اما آيا اين غير متعارف‏هاو شوك‏هاى بر مخاطب، آن قدر از بسامدبالايى در شعر معلم برخوردار است كه‏بتوان او را واجد سبك دانست؟ آيا مى‏توان‏نشان از پويايى‏اى گرفت كه تينيانوف‏روسى در مقاله‏ى »تحليل شعر« خود از آن‏ياد مى‏كند؛ يعنى برخورد نو و مكاشفه درزبان شعر، كه با قرائت سروده‏ها هر چندلحظه يك بار با آن مواجه شد و در بيت‏بعدى نيز در پى كشف ديگر بود؟!
اين تداوم كشفى حتى در سبك هندى كه به»انحراف از نرم« و خلاف انتظار ذهن وتعارف مخاطب معروف است، نمى‏تواندصادق باشد. ولى با تكرار آن در سراسرسروده‏ها به يك وحدت منبعث از تكرارمى‏رسيم كه موجد سبكى مى‏شود.
صائب: اگر كوه گناه ما به محشر سايه‏اندازد
نبيند هيچ مجرم روى خورشيد قيامت را
يا: هر سنگ كه بر سينه زدم نقش تو بگرفت
آن هم صنمى بهر پرستيدن من شد
يا: اى كه از دشوارى راه فنا ترسى، مترس
بس كه آسانست اين ره مى‏توان خوابيد ورفت
يا: دلبر ما بس كه روحانى سرشت افتاده‏است
گيرمش چون در بغل پندارم آغوشم تهى‏است
در اين چند بيت، صائب با فصاحت ورسانندگى كلام بدون اغفال پيله‏هاى‏تعقيدى، با بهترين بيان، عجيب‏ترين حس رابه مخاطب هديه مى‏دهد و گاه با ساده‏ترين‏الفاظ هم. مثل:
در آفتاب قيامت چه كار خواهى كرد
اگر به سايه گريزى در آفتاب اينجا
درست مثل سادگى بيت شهيد بلخى هزارسال قبل.
شنيده‏ام كه بهشت آن كسى تواند يافت
كه آرزو برساند به آرزومندى
با اين مقدمه‏ى كوتاه به نگاه خلاق معلم نيزاشاراتى مى‏شود صرفاً به نوع موتيف نه‏چگونگى تقابل و هم گونه‏گويى آن‏ها. دربرخورد متمايز معلم با هستى از نظر بيان‏شعرى ترديدى نيست. خلق معانى تازه وگاه نمود تخيلى نادست فرسود درسروده‏هايش چشم‏گير است با آن كه خلق‏مضامين و تصاوير با واژه‏هايى بسيارمتعارف كه نمى‏توان برگرد آن‏ها مانورهاى‏تخيلى و زبانى داد اما شاعر از تلاش آن بازنمى‏ماند و در نتيجه به بيانى غير متعارف‏دست مى‏يازد كه هر چند اعجاب‏انگيزى‏هندى را ندارد اما از جان خموشى وايستايى‏شعرش پيشگيرى مى‏كند. نمونه‏هاى اين‏موتيف در بخش ويژگى‏هاى فردى شاعرهمراه با تحليل بيش‏ترى آورده مى‏شود.بنابراين در خواهيم يافت كه با برشمردن‏چند شاخصه‏ى سبكى هندى، سروده‏هاى‏شاعر در ظرف هندى واقع نمى‏گردد هر چندپيوندهايى نيز وجود دارد اما وارد مقوله‏ى‏سبكى نمى‏شود.
بازگشت به »دوره‏ى بازگشت« كه با اندك‏نگاه و بيان جديدتر، تلفيقى از عراقى وخراسانى است، ذكر سخنش موجب اطاله‏ى‏كلام مى‏گردد و مى‏گذريم!
دوره‏ى معاصر
در شعر معاصر كه با تشتّت ساخت و فكر وبيان مواجهيم، لازم است سبك شعر صدسال اخير و موتيف‏هاى آشكارتر آن درحيطه‏ى سنتى‏گويان نوانديش مورد بررسى‏قرار گيرد. شعر متحول يافته‏ى معاصر درسه سطح زبان، انديشه و قالب در كنار خودشعرى تلفيقى را نيز به همراه داشت،شعرى تلفيقى از افكار نو و ساخت و قالبى‏سنتى كه نسبت به دوره‏ى بازگشت درتعالى بود. چنانچه قرار باشد شعر معلم درمقايسه با سبك نو مقايسه شود، جز اين‏سياق شعرى در گونه‏ى ديگر نمى‏گنجد مگربتوان از نگاه شعر نو در بهره‏گيرى از صورخيال به سروده‏هاى شاعر پلى زد كه‏تفصيل اين بحث كمكى به همگونى در سبك‏نمى‏كند. شعر سنتى معاصر كه سروده‏هاى‏معلم در آن نيز قرار مى‏گيرد، از بسامدهايى‏برخوردار است كه بى‏ذكر آن‏ها قادر به‏تعيين ارتباط يا عدم آن با شعر شاعر موردبحث نخواهيم بود.
از نظر زبان، ويژگى‏هاى شعر اين دوره باورود واژه‏ها و تركيبات فارسى و استفاده‏ى‏بى‏دغدغه از آن و در عين حال صميمانه وعارى از مفاخره و چالش‏هاى آزار دهنده‏ى‏فنى است. در انديشه و فكر، مخاطب‏شاعران عموم‏اند و چنانچه معشوقى دركار باشد زمينى و آن هم از جنس‏مخالف‏اند. توجه شاعران به مسائل سياسى‏و اجتماعى و تنوع موضوعات از تشخص‏بالايى برخوردار است. از نظر ادبيّت كلام باتشبيهات و استعارات نوتر، صنايع ادبى‏ساده‏تر از گذشته به كارگيرى رمزها وسمبل‏ها مواجهيم. ويژگى ديگر شعرمعاصر نمايش واقعيت‏ها و حقيقت‏هاست،شعرى كه متأثر از محيط زندگى ودغدغه‏هاى واقع در اجتماع سروده مى‏شده‏است و ناگزير، بيان مستقيم و نمودن‏حقيقت و واقعيت، ناخواسته در سروده‏هاحكمى فرود آمده محسوب مى‏شده است.
در جمع‏بندى كوتاه، مى‏توان زبان متعادل)تلفيقى از گذشته و پديده‏هاى نو(،موضوعات اجتماعى و سياسى و اخلاقى وحماسى، استفاده‏ى صورت ساده‏ترصورخيال را، ويژگى‏هاى تمايز بخش‏سبكى اين دوره با دوره‏هاى قبل دانست. بااين مقدمه نگاهى داريم به شعر معلم.
در شعر او تلفيق زبان گذشته و اكنون جاى‏انكار نيست. ردّ پاى اين آميزش واژگانى رادر اغلب ابيات او مى‏توان يافت اما نه به‏امروزينه بودن شعر سنتى معاصر. فضا ورنگ كار او چنان است كه هر گونه واژه‏ى‏شفاف و روان، زير سايه‏ى گسترده‏ى‏فضاى واژگانى آركائيك قدرت بروز نداردو به همين علت، زبان شعرى او در فضاى‏زبان شعرى امثال بهار، فراهانى، خانلرى،عشقى، ايرج ميرزا، سيمين بهبهانى، ابتهاج‏و...قرار نمى‏گيرد. البته بعد حماسى‏شعرهاى اخوان و تا حدودى برخى‏سروده‏هاى دكتر حميدى شيرازى را درمطابقت زبانى و روح شعرى با سروده‏هاى‏معلم نمى‏توان ناديده گرفت. گاه زبان معلم‏به زبان اخوان بسيار نزديك مى‏شود امادليلى بر يكسان گويى و مشابهت آن دونمى‏تواند باشد. اتمسفر شعر اين شاعران‏ظرفيت پذيرايى واژگان ثقيل و عربى وآركائيك فارسى را ندارد و در نتيجه بازبانى مواجهيم كه اولاً از نظر موسيقايى‏برد چندانى ندارند ثانياً از نظر لفظ و معنى‏سهل‏الوصولند در صورتى كه شعر معلم اززبانى بهره مى‏برد كه اين ويژگى را عيناًندارند.
به طور مثال:
»خانلرى«
گشت غمناك، دل و جان عقاب
چو از او دور شد ايام شباب
ديدكش دور به انجام رسيد
آفتابش به لب بام رسيد
بايد از هستى دل برگيرد
ره سوى كشور ديگر گيرد
خواست تا چاره‏ى ناچار كند
دارويى جويد و در كار كند
صبحگاهى ز پى چاره‏ى كار
گشت بر باد سبك سير سوار
»ابتهاج«
شب آمد و دل تنگم هواى خانه گرفت
دوباره گريه بى‏طاقتم بهانه گرفت
شكيب درد خموشانه‏ام دوباره شكست
دوباره خرمن خاكسترم زبانه گرفت
نشاط زمزمه، زارى شد و به شعر نشست
صداى خنده، فغان گشت و در ترانه گرفت
زهى پسند كماندار فتنه كز بن تير
نگاه كرد و دو چشم مرا نشانه گرفت
دكتر حميدى شيرازى:
افعى شهر از تب ديوانگى
حلقه مى‏زد گرد مرغ خانگى
خلق را خونخوارگى اصل خوشى‏ست
شادى مخلوق از مردمكشى‏ست
كودكان از كشتن موران خوشند
مردمان از كودكى مردم كشند
خاك را گويى به گاه بيختن
الفتى دارند با خون ريختن
بر زمين بى‏گفته‏ى نوح نبى
جنبش دريايى از گول و غبى
اما نمونه‏ى شعر معلم:
الف: همچو بر روزنه، شب، رانده به ناگاه‏ستاره
آن پسر سر زده امشب به من آمد به نظاره
تحفه را كرده لب لعل وسيلت كه بدارم
زلف بر چهره پريشيده به حيلت كه بدارم
خيره زنار فروبسته كه مقبول تو بودم
سبحه از دست بيفكنده كه مشغول توبودم(42)
ب: مى‏روم عذر لابد گرفته
خط آزادى از خود گرفته
مى‏روم با جهانى حكايت
همچو نى بند بندم شكايت
مى‏روم از هوس غازه كرده
زيور از عقد خميازه كرده
مى‏روم مست بى‏اختيارى
كولبارم سبوى خمارى
مى‏روم تا كبود حقارت
بقعه‏ى بى‏كسى را زيارت(43)
با مقايسه‏ى زبانى اين سروده‏ها آن چه ابتدانمود پيدا مى‏كند، ميل زبان و بيان معلم‏بيش‏تر به پشت‏سر است در صورتى كه‏زبان شاعران ديگر ذكر شده، رو به جلوحركت دارند. البته اين پس و پيش‏نگرى دالّ‏بر قدرت و ضعف حداقل در شعر معلم به‏حساب نمى‏آيد، بلكه گاه استخوان‏مندى وچينش واژگانى )حتى آركائيسم( مؤثرتر وزيباتر از زبان زنده‏ى عصر شاعر مى‏تواندباشد. در نمونه »الف«، معلم هر چند واژه‏اى‏را از نظر لفظ و معنى دور از دسترس‏مخاطب به كار نمى‏گيرد، اما قدمت آن‏ها وهمچنين نوع نحوى كلام، دو عامل پس‏برنده‏ى زبانى اويند و اين حكم بر عموم‏سروده‏هايش مصداق دارد. واژه‏هاى همچو،به من، نظاره، تحفه، لعل، وسيلت، پريشيده،بدارم، خيره، زُنّاز، فروبسته، مقبول،سبحه،.... بيفكنده.... و در شعر دوم، لابد، نى،غازه، عقد، سبوى خمارى، كبود ازقرينه‏هاى آشكارند كه فضاى شعر راحداقل به دوره‏هاى وقوعى، عراقى وخراسانى مى‏كشانند.
در صورتى كه در مثال‏هاى مقابل او به‏ترتيب جاى پاى خراسانى )ناصر خسرو(،بازگشت ادبى و سومى نيز در عين استخدام‏برخى واژه‏هاى امروزينه اما به اواخرخراسانى و اوايل عراقى برمى‏گردد. ولى درهيچكدام فخامت زبان شعرى معلم رانمى‏توان رديابى كرد. مضاف بر آن تلاش‏شاعران در اين نمونه‏ها مبنى بر برخورد بازبان، برخلاف تلاش آگاهانه‏ى معلم ديده‏نمى‏شود. پس از نظر زبانى، معلم حتى بين‏شاعران هم عصرش نيز قرار نمى‏گيرد،هنوز جايگاهى به صورت مطلق بين سبك‏هاپيدا نكرده است. اما نگاه و فكر و موضوع درشعر معلم چه همخوانى يا به تعبيرنزديك‏تر چه »عصرينگى«اى به شاعران‏معاصر دارد؟
گذشت كه سروده‏هاى معاصر يا با مردم‏سخن مى‏گويند و يا با خويش )حديث نفس(گاه اجتماعى، گاه اخلاقى و گاه دينى و... به‏ويژه پس از انقلاب 57، با اقتفاى خفيف ازمكتب وقوع و سبك هندى اين شاخصه‏دستخوش تغييراتى نيز شد كه‏درونمايه‏هاى حماسى، رثا، مفاخره، و درنهايت طغيان را در پى خود داشت. با توجه‏به اين دريافت‏ها، شعر معلم در حقيقت از دونگاه قابل بررسى است. اول: دعوت به‏وحدت، دوم: گويه‏هاى درونى. هر دو نگاه،دعوتى است به مقصدى كه جايگاه »ابرانسان« در مسير توحيدى و دينى است.بنابراين »فكر« معلم فكرى ايده آليستى‏است در جهت نيل به »آرمان شهر«. درحقيقت او »غم« انسان را به تصوير و تمنامى‏كشد نه »غصه«ى او را. در صورتى كه‏در شعر پس از مشروطه - البته در نوع‏موردبحث - عموماً به دغدغه‏هاى غُصّوى‏انسان اشاره مى‏شود، جز تعدادى معدودمثل سروده‏هاى سايه، سرشك، عمادخراسانى و سهراب سپهرى كه تعالى‏انسان قربانى مويه‏هاى زمينى نمى‏شود.معلم، انسان را از ايستگاه بالاترى مى‏بيند واو را به آن جا دعوت مى‏كند. چند نمونه ازاين دست »دعوت نامه‏هاى انسانى« جهت‏تأييد نظر ذكر مى‏گردد.
- اگر گريز نديديم اگر خطر كرديم
به عين خويشتن از خويشتن سفر كرديم(44)
- به حشر فتنه به يك صيحه سر برافرازيم
ز خون به نطع زمين طرح نو در اندازيم(45)
- ابلهى در ياسين نسفته
پيش رو طور سينين شكفته(46)
- ايوب‏ها به سفره كرمان كرم شدند
يعقوب‏ها به حوصله پامال غم شدند(47)
- دور مداريدمان كه دير رسيديم
از نمك آبادى از كوير رسيديم(48)
- آنان كه حيرت نامه‏ى فطرت نوشتند
اين رفتن پيوسته را هجرت نوشتند(49)
- شرحه شرحه است صدا در باد هان تا شنويد
مهر برگيريد لختى ز دهان تا شنويد(50)
- بهل اين خفتن نوشينه بيا تا برويم
عشق باريده است دوشينه بيا تا برويم(51)
- انسان، كبود ناخن سرماى احتضار
ايمان، سياه جامه‏ى شب‏هاى انتظار(52)
اين چند بيت، بى‏هيچ گونه شرح و تفسيربيانگر فكر و نگاه معلم در تعريف‏جهان‏بينى خويش است كه در همه‏ى آن‏هاعطش شاعرى به چشم مى‏آيد كه در پى‏حسرت »هبوط در كوير« آوارگى و حيرانى‏دعوتى است به دوباره بيدارى انسان به‏صورت متوالى كه نمونه‏ى اين تفكر و نگاه‏را با بسامدى در خور نمى‏توان در آثار ديگرشاعران معاصر يافت. بنابراين »فكر« معلم‏در مسير ديگرى سير مى‏كند و مخاطب اوهمان »مردم« ديگر شاعرانند با اين تفاوت‏كه بلاغت سخن او از مسير مؤلفه‏هاى‏متعارف - ارتباط با مخاطب - پا فراترمى‏گذارد و در پى خروج از مدار بلاغى‏دايره‏ى مخاطبينش تنگ‏تر مى‏گردد كه خودعاملى مى‏گردد جهت كاستن بردهاى طولى‏و عرضى شعر معلم و ماندن در ايستگاهى‏از تاريخ. از ادبيت كلام او در بخش‏شاخصه‏هاى فردى‏اش سخن خواهد رفت وتعيين خواهد شد كه در بهره‏گيرى از اين‏فنون نيز همسويى مطلق با شاعران ديگرمعاصر ندارد.
با مرور و مقايسه‏ى نسبى معلم و سبك‏هاى‏دوره‏اى (Period styles) تا بدينجا،ويژگى‏هايى كه شعر او را در يكى ازسبك‏هاى دوره قرار بدهد و از ديگر سبك‏هالااقل متمايز نمايد، به طور مطلق وجودنداشته است. لازم است به برخى ازشاخصه‏هاى فردى شعر او اشاراتى شود تادر صورت تشخص آن موتيف‏ها، سياق وسبك سروده‏هايش تعيين يا به فقدان سبك‏پى برده گردد.
سخنى كوتاه در باب »سبك فردى«(individual style)
شناخت سبك شخصى مشكل‏تر از دست‏يافتن به سبك شخصى از جانب صاحب اثراست. در سبك فرد بايد ويژگى‏هايى رخ دهديا ظهور كند كه در آثار ديگر شاعران چه‏در گذشته و چه در حال وجود نداشته باشدو ديگر آن كه اين موتيف‏ها اولاً با مطالعه‏اى‏اوليه به چشم آيند، ثانياً اثر گذار و پيروسازباشند و ثالثاً دامنه‏دار و جارى در زمان ومكان. سبك، مقوله‏اى بزرگ‏تر از مكتب وجريان مقوله‏اى كوچك‏تر از مكتب است كه‏عمر هر كدام به تناسب صفت ذكر شده‏مى‏تواند بلند يا كوتاه باشد. »جريان« چون‏نسيمى زودگذر مى‏آيد و مى‏گذرد مثل‏جريان‏هاى شعرى چند دهه‏ى اخير! مكتب،دوره‏اى را در برمى‏گيرد كه پس از اتمام‏دوره‏ى خود به پايان مى‏رسد مثل‏آذربايجانى، وقوع، واسوخت اما سبك‏مى‏تواند بر قرن‏هاى پس از خود اثر بگذاردو حتى پس از ساليان تأخير، رجوع به آن‏ممكن باشد با توجه به موتيف‏هاى ريشه‏دارو ارزشمند و فراگير.
آن چه در سبك فردى ظهور مى‏كند،»تازه‏ها«ست نه شبيه‏سازى .به اين معنى كه‏واژه‏ها با كسوتى جديد و بديع همراه باتركيبات و ساختار و متن در برآيندمفهومى حتى متعارف ظهور نمايند. نمودسبك در يك اثر نتيجه‏ى خروج از معنى‏اصلى و نخستين واژه‏ها و ورود به دنياى‏معانى تازه با تكرار و بسامد آن‏هاست،كم‏تر شاعرى را در طول تاريخ ادبى مى‏توان‏يافت كه شيوه‏اى در بيان به كار گرفته كه‏مختص او باقى مانده باشد مگر بزرگانى‏چون فردوسى، نظامى، سعدى، خاقانى،حافظ و... كه ماندگارى آن‏ها در نتيجه‏ى‏سبك فردى‏شان بوده است.
اگر سخن لئواسپيتزر را بپذيريم كه»سبك‏شناسى پلى است بين تاريخ ادبيات وزبانشناسى« بايد سبك را نيز از دل تاريخ‏ادبيات و زبان استخراج كنيم. تا بدينجا جهت‏تعيين سبك شعر معلم گذرى به ادوارسبكى در ايران داشته‏ايم كه خود گذرى برتاريخ ادبيات نيز محسوب مى‏شود. وهمچنين به بُعد زبانى دوره‏هاى سبكى‏اشاراتى شد. پردازش زبان دوره‏ها به‏مفهوم زبان‏شناسى نبوده كه اين خود -ارتباط سبك‏شناسى و زبان‏شناسى - مورداختلاف تئورسين‏هاى زبان و سبك‏شناسى‏است. به طور مثال ياكوبسون با نگاهى كه‏بر آثار ديگران از نظر سبك‏شناسى داردمتفاوت از نگاه رايفاتر است. ياكوبسون درشناخت سبك يك اثر، مجموعه‏ى‏كاركردهاى زبانى را - چه در بسامد و چه‏كم آمد - وارد سبك مى‏كند در حالى كه‏رايفاتر مختصات ويژه‏ى زبانى را جدا ازسبك مى‏داند و بر بسامد ويژگى‏هايى تأكيدمى‏كند كه در طول اثر جلب توجه مى‏كند وبر خواننده نيز اثر مى‏گذارد. و اين بحثى‏است كه در كتاب استاد بهار بر مختصه‏هاى‏تكرار شونده در طول متن به عنوان عوامل‏سبك ساز بارها اشاره شده است.
در سبك فردى، بايد دنبال كلمه‏ها ياجمله‏هايى بود كه شاعر بر آن‏ها از جهت‏محورهاى جانشينى و همنشينى و نكات‏بلاغى و ساختارى تصّرفاتى كرده باشد. كه‏نشأت از خلاقيت فرد و نوع نگاه و بيان اوگرفته، منجر به شكستن باور مخاطب وخلاف انتظار رايفاتر مى‏شود و با خوانش‏يك دو بار به تعبير »رنه ولك« قابل‏تشخيص‏اند. دكتر شميسا مى‏نويسد: »به‏نظر من، سبك، طرز برخورد با مسائل است‏به طور كلى، كه معمولاً حاصل برداشت ازمسائل است نه اين كه فقط ظهور عواطف واحساسات )بالى( ]شارل[ با جلوه‏ى‏انتظارات برنيامده ]خلاف آمد[ رايفاترباشد. اين طرز برخورد ممكن است عقلانى)مكتبى، فلسفى و...( يا احساسى و حتى طنزآلود باشد... پس سبك ،استراتژى شاعر درتوضيح و تعليل است. اين طرز برخوردهاى‏سبكى معمولاً بسامد بالايى دارند.(53) با اين‏وجود براى تعيين سبك فردى هم بيان‏قضاوت‏هاى زيبايى شناسنامه مد نظر است‏و هم پديده‏هاى نوظهور و مداوم و پايدار دراثر.
حال به سه مكتبى كه در سبك‏شناسى غرب‏توجه قابل ملاحظه‏اى به خود جلب كرده‏است خلاصه‏وار اشاراتى مى‏شود:(54)
1 - در سبك‏شناسى توصيفى يا بيانى(Descriptive stylistics)، از نظر شارل بالى‏واضع اين مكتب، سبك افزايش زبان نامكرّربر موضوعى واحد است. به طور نمونه»عشق« موتيفى است در ادبيات فارسى كه‏در هر دوره‏ى سبكى با بيان ديگر ذكر شده‏و از هر زبان كه شنيده شود نامكرر است.
2 - سبك‏شناسى تكوينى يا فردى(Genetic stylistics) تأكيد بر لغت و بسامد آن‏در طول متن دارد و معتقد است كه زبان ذاتاًدر خود هنر و خلاقيت سبك ساز دارد.برشمردن لغات و سپس ورود به دنياى‏درونى اثر شيوه‏ى اين مكتب است. در ايران‏مى‏توان نقد و تحليل‏هاى محمد حقوقى را برديگر شاعران نسبتاً در اين مكتب جاى داد.
3 - سبك‏شناسى نقش گرا (stylisticsfunctional) زبان را در سه نقش توصيفى،بيانگرانه و اجتماعى آناليز مى‏كند كه در يك‏اثر، تكرار هر يك از آن موتيف‏ها مى‏تواندپايه‏هاى يك سبك را تشكيل دهد. از نظر اين‏گروه، بعد فكرى اثر هيچ دخالتى در سبك‏اثر ندارد كه در واقع نظريه‏ى فرماليست‏هاى‏معروفى چون ياكوبسون، بارت، فالرو.... به‏شمار مى‏رود.
نتيجه‏اى كه از مجموع اين مكتب وتئورى‏هاى سبك شناسانه مى‏توان به دست‏آورد، در تعيين سبك شخصى مى‏توان به‏نكات ذيل توجه داشت:
1 - انحراف از نرم
2 - توجه به پديده‏هاى نوظهور زبانى
3 - نگاه غير تكرارى صاحب اثر
4 - تصرف در فنون بلاغى
5 - تمركز بر موتيف‏هاى گوناگون كه‏دغدغه‏ى شاعر باشد
6 - توجه به موسيقى در اثر و....
اما شعر معلم تا بدينجا كه نوعى تطبيق‏سبكى در شعر فارسى صورت گرفته، نه‏مى‏توان از سبك‏هاى فارسى متمايزش‏دانست به ويژه خراسانى دوره‏ى غزنوى ونه مى‏توان در سبكى خاص قرارش داد.بنابراين از زاويه‏اى ديگر به موتيف‏هايى كه‏خاص شعر شاعر است پرداخته مى‏شود تاشايد در تعيين جايگاه سبكى او مفيد و مؤثرواقع گردد.
1 - تصرف در زبان قصيده و قالب‏مثنوى:
از ديرباز قصيده قالبى بوده است براى مدح،وصف، مرثيه و... با زبانى استوار همراه بانكات بلاغى معتدل )جز خاقانى( و مثنوى‏اصولاً با مضامينى غنايى و تعليمى و زبانى‏نرم و شفاف )جز مخزن الاسرار نظامى(. امامثنوى‏هاى معلم گرايش به تلفيق زبان‏قصيده و نگرش مثنوى گونه از نوع تعليمى- غنايى دارد. به اين معنى كه استوارى‏زبان مثنوى‏هايش ياد آور قصايد فارسى ودرونمايه‏هاى آن خارج از قصيده مى‏باشد.در عين حال كاركرد مدحى قصيده را نيزگاه گاه در مثنوى حل مى‏كند. اين ويژگى درسراسر سروده‏هاى او حاكم و از بسامدبالايى نيز برخوردار است.
2 - تصّرف در زبان:
امر آشكار در زبان معلم، وام‏گيرى و تأثيراز زبان خراسانى تا حدودى و آذربايجانى‏است. در پى اشارات و تطبيق شعرهاى او بااين دو، در بخش‏هاى پيش‏تر مقاله، آن چه‏شعرهاى معلم را به دوران نخستين شعرفارسى نزديك مى‏كند، همخوانى‏كاربردهاى واژگانى كهن و استخدام زبانى‏از نسل آن دوره و بهره‏گيرى از بديع لفظى‏است كه مجموعاً كاركردهاى زبانى‏خراسانى در مجموعه سروده‏هاى او آن‏چنان از برجستگى سبكى بهره نمى‏برد كه‏در آن دوره قرار گيرد. و اين نا برجايگاهى،مسلماً موانع يا تصّرفاتى را شامل مى‏شودكه بايد به آن‏ها پرداخت.
زبان در شعر معلم اولاً به علت گسستگى‏وحدت در ساختار كلى سروده‏ها، خود راه‏گريزى است از »محكوميت در زمانى‏خاص« و ثانياً: ارتباطهاى متعارف زبانى‏كه منجر به پويايى و حركت در شعر اومى‏شود. در حقيقت لحن يا تن بيانى شاعركه ارتباط به احساس گوينده در چگونگى‏انتقال دارد، با اين دو عامل ذكر شده،متفاوت از لحن گذشتگان مى‏شود. وحدت‏در لحن بيان معلم كه بر برجسته سازى)فورگراندينگ( نيز پهلو مى‏زند و درسراسر آثارش نيز آشكار است - البته نه‏در اوج - به مقصدى ختم مى‏شود، كه سه‏روح حماسى، تعليمى و غنايى در هم جمع‏آيند كه در آثار ديگران با اين تشخّص كم‏ترمواجهيم. در نتيجه، يك شاخصه‏ى سبكى‏در شعر معلم همين نكته است.
به طور نمونه:
الف: به ريگزار عدم دل شكسته مى‏رانديم
شب وجود بر اسبان خسته مى‏رانديم
اگر گريز نديديم اگر خطر كرديم
به عين خويشتن از خويشتن سفر كرديم
به گوش قافله بانگ رحيل برداريم
به شهر خفته صلاى رحيل برداريم
ز هفت پرده‏ى شب ناگهان هجوم آريم
امير زنگ ببنديديم و باج روم آريم(55)
ب: باز همسايه را زبون كرديم
بر سر نهر خشك خون كرديم
چلچله‏ى گربه ديده را كشتيم
هفت موش گزيده را كشتيم
تا سحر بى‏امان ركاب زديم
با طلوع شفق به آب زديم
آى با سرنوشت من همخو
بدلگام عنود گمره پو
ناقه‏ى من نجيب رخش طراز
تا مكرر بتاز و گرم بتاز
باز تا جاودانه خواهم رفت
راه را بى‏نشانه خواهم رفت(56)
يا:
ج: آشفت خواب ناز شمشير از غلامان
پر شد ركاب كند و زنجير از غلامان
در چار ميخ فتنه از فرط جراحت
پژمرده شد شاخ فراغت مرد راحت
چون در بهاران كوه و دشت از رازيانه
پر شد فضا از بوى زخم و تازيانه
پر مايه شد از زخم آن ميثاق، بيدار
رونق گرفت از تخته و شلاق، بيدار(57)
يا:
د: اَلا به هرزه سر رشته نيك گم كرده
چو ساروان ره مقصد به ريگ گم كرده
اگر نه ديو خراميد در فشل چونيد؟
و گرنه ديو مراميد با دغل چونيد؟
اگر نه هرزه در آييد اين علا لا چيست؟
غريو در رخ ماه بلند بالا چيست؟
اگر نه‏ايد سقط در سقط چه ماندستيد
اگر نه‏ايد غلط در غلط چه ماندستيد(58)
با دقت در چند نمونه‏ى ذكر شده، به آسانى‏مى‏توان فضاى سه گانه‏ى حماسى، غنايى وتعليمى را دريافت. واژه‏هايى كه به شعرروح حماسى بخشيده‏اند عبارتند از:
الف: عدم، مى‏رانديم، اسبان، خسته، گريز،خطر، صلاى رحيل، هجوم
ب: زبون، خون، كشتيم، ركاب، زديم، به آب‏زديم، بدلگام، عنود، هم پو، رخش، بتاز
ج، آشفت، شمشير، ركاب، زنجير، چار ميخ،جراحت، زخم و تازيانه، تخته و شلاق
د: اَلا، ديو خراميد، چونيد، غريو، سقط...
اين واژه‏ها هر چند سازنده‏ى يك حماسه‏نيستند اما در تهييج خواننده بسيار مؤثرند.و در عين حال با افعال عاطفى - امرى حس‏ارشادى و تعليمى از گوينده به مخاطب‏منتقل مى‏شود و همين حس عاطفى به شعرروح غنايى نيز مى‏بخشد. اين ويژگى يكى ازآشكارترين شاخصه‏هاى شعرى او به‏شمار مى‏آيد كه راهى به سبك فردى اومى‏گشايد. اما از نا همسنگى واژه‏ها كه‏موجب اختلال در وحدت زبانى معلم‏مى‏شوند و ناگريز از قيد زمان منحصرى‏جدايش مى‏كنند به توضيح مختصرى ازچند نمونه بسنده مى‏شود. اين اختلاف‏بندرت در يك بيت نمود دارد و اغلب درمقايسه‏ى چند بيت از يك شعر يا شعرى باشعر ديگر.
در صورت اول
- بيا به چرم خيمه ميان را زمخت بربنديم
فراز اسب قدر تيغ لخت بربنديم(59)
- بيا به فاصله دل از فراغ برگيريم
به دست حوصله پرچين باغ برگيريم(60)
- دوشينه باد صبح مرا در چمن نواخت
قاصد كه از غبار مى‏آمد مرا شناخت(61)
- اين بانگ زير و زار خروش شما نبود
بو شسب، ديو چرت سروش شما نبود(62)
در صورت دوم:
در جنين شب زنان حامله
فتنه‏ها زادند دور از قابله
فتنه‏ها زادند فتنه‏ى فتنه جو
فتنه‏ها زادند بى‏تمكين شو
در جنين شب زنان سرمدى
فتنه‏ها زادند فتنه‏ى ايزدى...
آى صحرا آى صحرا آمديم
آى صحراهاى دريا آمديم
جو به جو دريا شديم و آمديم
در شب من ما شديم و آمديم(63)
يا:
روزى كه در جام شفق گل كرد خورشيد
بر خشك چوب نيزه‏هاى گل كرد خورشيد
خورشيد را بر نيزه؟ آرى اينچنين است
خورشيد را بر نيزه ديدن سهمگين است
من زخم‏هاى كهنه دارم بى‏شكيبم
من گر چه اينجا آشيان دارم غريبم(64)
اما در همين شعر با اختلاف زبانى:
شيد و شفق را چون صدف در آب ديدم
خورشيد را بر نيزه گويى خواب ديدم
بر صخره از سيب ز نخ بر مى‏توان ديد
خورشيد را بر نيزه كم‏تر مى‏توان ديد
من صحبت شب تا سحورى كى توانم
من زخم دارم من صبورى كى توانم
اين اختلاف‏هاى واژگانى در واقع شعرشاعر را نه تنها از »در زمانى و در مكانى«خارج مى‏كند بلكه به حركت و تحول و تسلطنيز مى‏انجامد اما غبار نه چندان سنگينى‏واپس زمانى را بر خود نيز مى‏پذيرد. با اين‏همه، بهره‏گيرى از زبانى آشنا و انتقال آن بالحن و بيانى فاصله دار، تلاش فردى شاعررا به همراه آورده است.
3 - انحراف از نرم
(Deviation from the norm)
عوامل عدول از هنجار كه آشكارترين‏ويژگى سبكى به شمار مى‏آيد؛ گاه انحرافات‏ساده‏ى زبانى است و گاه انحرافات بلاغى‏كه نهايتاً به »غريب سازى« (making strang)منجر مى‏شود. انحراف زبانى به‏زبان‏شناسى و انحراف بلاغى به‏سبك‏شناسى مربوط مى‏شود. اما امروزه‏كه تاريخ ادبيات، نقد ادبى، زبان‏شناسى وسبك‏شناسى ارتباط تنگاتنگى به همديگرپيدا كرده‏اند، ناگزير در شناخت سبك بايدبه بررسى هر دو انحراف پرداخت. انحراف‏ساده‏ى زبانى كه به خلق هيچ هنرى‏نمى‏انجامد، اصولاً در پى شكستن‏مطابقت‏هاى قياسى زبان اتفاق مى‏افتد، اين‏گونه عدول در متون ادبى معدودند و عموماًاز جهت استاتيك نيز بى‏بهره‏اند.
به عنوان مثال: به جاى برنمى‏تابد.نمى‏برتابد يا افزودن »ان« جمع به اسم معنى‏يا مطابقت موصوف و صفت در جمع يا ازاسم، فعل ساختن كه هر چند در كارى‏مى‏تواند قابل توجه باشد مثل طرزى افشاراما نه داراى جنبه‏ى هنرى‏اند و نه در ايجادسبكى مؤثر. اما انحراف از معيار بلاغى، درصورت برجستگى به ايجاد يك سبك حتى‏فردى مى‏تواند باشد. مثل: حساميزى،پارادوكس، ايهام تناسب، ايهام تضاداستعاره‏هاى نو... كه ذهن و باور مخاطب رااز تعارف‏هاى پيش داشت منحرف كرده، به‏سمت شگفتى و حيرت سوق مى‏دهد و كارهنر جز حيرت‏انگيزى نيست!
شاملو: مى‏خواهم خواب اقاقى‏ها را بميرم
فروغ: دست‏هايم را در باغچه مى‏كارم
سهراب: مهربانى را به سمت ما هل داد
سيدحسن حسينى: درخت‏هاى شيشه‏اى‏ريشه در باور تو دارند.... و از لبانت چندخوشه استعاره‏ى تازه مى‏چينم!
حال بايد شمار اين تشخص‏ها را درسروده‏هاى معلم تعيين كرد تا به ويژگى‏ديگرى از شعر او دست يافت.
الف: انحرافات حسّى: آميزش دو حسّ‏ناسازگار )پارادكسيكال حسّى( كه درنهايت به انحراف باور شنونده يا خواننده ازحسى به حس ديگر مى‏انجامد. در سراسرمثنوى‏هاى شاعر جز موارد بسيار معدودنمى‏توان شاهد آميختن دو حس كه به‏باورگسلى بينجامد، بود. بنابراين‏حساميزى در شعر او چندان يا اصلاً موردعنايت و توجه واقع نمى‏گردد و همخوانى‏حسّى كه وجه اشتراك سروده‏هاى بسيارى‏از شاعران مى‏تواند باشد، در سراسرشعرهاى معلم جارى است.
مرا بوسيدى، تو مى‏دانى، فرسخ سنگين،رويش سبز، باور كنيم، از سمرقند روح‏مى‏آئيم، آى راوى بخوان و...
ب: انحرافات نحوى: نت دستورى در شعرمعلم معمولاً برمدار منظم دستورى حركت‏مى‏كند و چالشى چشمگير در محورهمنشينى واژه‏ها و جايگزينى آن‏ها به وجودنمى‏آيد. البته اين گونه‏ى بيان، ناقض آن‏نيست كه معلم در چينش واژه به »اهميت«آن نمى‏انديشد و سعى بر احترام به »دستورمنطقى« دارد. مقصود اين است كه‏سرلوحه‏ى چينشى واژه‏ها در شعر معلم نه»اهميت« صرف و نه »دستور« صرف است‏به همين علّت عموماً كلام از يك الگوى‏ديرينه در ذهن شاعر بر صفحه مى‏آيد،الگويى كه از »دستور ستيزى« مى‏گريزد واما شعر معلم كه در دو حالت ذكر شده درنوسان است، گاه در مثنوى 54 بيتى »قسم،به فجر قسم...« جز 3 مورد و در مثنوى 40بيتى »مى‏روم تا كبود حقارت« جز 2 مورد با»نحو ستيزى« ديگرى مواجه نمى‏شويم وگاه در مثنوى 50 بيتى »شب همخوابى مريم‏با...« با موارد چشم‏گيرى در ستيزش نحوبرمى‏خوريم.
نمونه‏ى اول:
الف:
- گلى به دست بهاران نمانده غير از ما
كسى ز پشت سواران نمانده غير از ما
- فروشدند به جولان چو بر جبل رانديم
شكسته ما دو سه تن در شكاف شب مانديم
- به جان دوست كه مائيم بى‏خبر مانده
نشسته اوست به دروازه منتظر مانده(65)
ب:
- مى‏روم تا كبود حقارت
بقعه‏ى بى‏كسى را زيارت
- اين منم مست نفرين نشسته
با خرابى به آيين نشسته(66)
و در صورت دوم مثال‏هاى گوناگونى قابل‏ذكر است كه اولاً در اين مجال نمى‏گنجد وثانياً خارج از مشخصه‏هاى سبكى قرارمى‏گيرد.
ج: انحراف از كليشه: cliche()Deviation from the
بارزترين ويژگى زبانى و گاه فكرى معلم درمجموعه‏ى مثنوى‏ها، انحراف آگاهانه‏ى‏شاعر از چهارچوب‏هاى شناخته شده درشعر فارسى است عاملى كه از نشستن‏شعر او در يكى از سبك‏ها پيشگيرى مى‏كند،»باورگسلى« موجود در جاى جاى‏سروده‏هاى اوست. »بيان معلمانه« نه صرفاًدر پى موضوعات و تم فكرى اوست ونه‏صرفاً در قالب منتخب او؛ آنچه شعر معلم‏را از معاصرين حتى گذشتگان متمايزمى‏كند، »شبيه ناگويى« او در كلام اوست.همين امر موجب مى‏گردد كه مخاطب باخوانش اوليه، چنين تصور نمايد كه فضا وزبان براى او آشناست، اما با تعمّق و ظريف‏نگرى بيش‏تر درمى‏يابد كه »بيان« او متفاوت‏از ديگر شاعران است.مقايسه تركيب‏ها وارتباط واژه‏ها از نظر نحوى و معناى‏دريافته از جانب مخاطب، پيشداورى ذهنى‏او را فرو مى‏ريزد كه در پس اين بيان، كسى‏با ويژگى‏هاى خاص خود ايستاده است.
با ذكر چند نمونه، اين شاخصه آشكارترمى‏گردد.
شهوت شب، شو گرفتن از ستاره، شب‏نشين ملايك، سفر شعله، بى‏خبر سوارشدن، سبز خفتن افيونيان، گزيدن سيب‏حوريان و.... در مثنوى »قسم به فجر قسم...«
- كوچه‏هاى مه‏آلود افيون، كوچه‏ى خودفريبى، كبود حقارت، مست نفرين نشسته،اهرمن برده، رهرو لنگ و بيدار خفته و... درمثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت«
- يونجه‏زار تكيده، چلچله‏ى گربه ديده، هفت‏موش گزيده، يمگان زاده‏ى سرانديب و...
مثنوى »از كجا آمدى كه برگردى...«
- رگ تازيانه، گل تازيانه، باما چو رودجارى و از ما به فاصله، نخست زاده، فحل‏نسيم، اين جاده بازمانده‏ى هفتاد پشت‏ماست
مثنوى »ما وارثيم وارث زنجير يكديگر«
- سركه سيماى به هنگام نجوشيده،چاووش فريب، نطفه خوار شب و...
»مثنوى شب همخوابى مريم....«
بقيه‏ى مثنوى‏ها كه از اين دست تركيب‏هاى‏نو و بديع و گريز از استعاره‏هاى مرده وخلق پديده‏هاى نو فردى فراوان مى‏توان‏يافت كه در آثار ديگران از گذشته تا حال‏كم‏تر قابل رديابى است. ولى در دو مثنوى»هجرت، و مردم از رونق بازار كسادى كه‏تو دارى« اين ويژگى بسيار ناچشمگيراست.
4 - ستيز معنايى )پارادكس(: اين كه‏پارادكسيكال در سده‏هاى گوناگون‏كاربردهايى داشته، دالّ بر تقليد ديگرى درسده‏هاى بعد نخواهد بود.همانگونه كه ازقبل گفته شد، »نوع كاربرد« و »چگونگى خلق‏پديده‏اى جديد« ابتدا، اثر را از ديگران متمايزنموده، سپس موجد تشخص‏هاى يك سبك‏نيز مى‏تواند باشد. زبان معلم به طور كلى بادايره‏ى منحصر به فردى كه تشكيل مى‏دهد،تناقض‏هاى زبانى و معنوى آن نيز كه منجربه تازگى نگاه و بيان شاعر مى‏شود، خطسير ديگرى پيدا مى‏كند كه يادآور هيچ‏شاعر يا سبك ديگر شعر فارسى نيست. واين موتيف در سروده‏هاى او كم نيست چه‏در مدار طباق و تضاد و چه در نمايش‏متناقض‏هاى واژگانى ختم به معنى.
به طور نمونه
- شبى نشسته سپيد و شبى ستاده‏سياه(67)، حالت تضاد
- شب وجود بر اسبان خسته مى‏بنديم(68)،تناقض بستن وجود بر اسبان خسته به‏معناى كنايى‏اى مى‏انجامد كه به زبانى ديگردر ادب فارسى حضور داشته است.
- بيا ستيغ سحر را نشسته بسپاريم(69)،پارادكس »سپاريدن )سپردن( راه به صورت‏نشسته.
- چو آفتاب دلى زنده در كفن داريم(70)،پارادكس دلى زنده در كفن داشتن.
- آشناى گوى غريب آى تو را هستم(71)،غريب آشنا تناقض آشكار.
- فتنه‏ها زادند بى‏تمكين شو(72)، بى‏شوى‏زادن تناقض ايهامى!
- فتنه‏ها زادند مردوشيزوار(73)
- مادر خشكيده پستان آمديم(74)
- مردم از رونق بازار كسادى كه تودارى(75)
- رشته‏ى رود روان پشت به دريا دارد(76)
- ده زبان است عجب سوسن خاموش آن‏جا(77)
- چشمه‏ى ابر سترون شد و باران‏بگذشت(78)
- آب در چشمه نبود امروز، چشمم نم‏خورد
چشمه در آب شناور بود، اسبم رم‏خورد(79)
- كار صعب است در اين راه بگويم يا نه؟
توأمانند مه و ماه بگويم يا نه؟(80)
و بسيارى ديگر از اين دست هنرمندى‏هاى‏شاعرانه، كه به يك سازه‏ى سبكى بدل شده‏است. و با بسامد قابل توجهى كه در ساختاركليه‏ى سروده‏هاى شاعر نمود دارد يكى ازتشخص‏هاى سبكى او، به شمار مى‏آيد.
5 - تكرار (Palilogy)
از آرايش‏هاى لفظى‏اى كه به گفته‏ى‏تينيانوف »موجب پويايى در متن مى‏شود«تكرار يا تكرير است. كه گاه جهت تأكيد، گاه‏عامل پيوند جهت توصيف بيش‏تر و گاه‏نماياننده‏ى تصويرند. از اين ميان تكرارهاى‏توصيفى و تصويرى در سروده‏هاى‏شاعران نقش چشم‏گيرترى دارند.
شعرهاى معلم يكى از موتيف‏هايى را كه‏همواره در خود به عنوان يك شگرد رو وآشكار اما هنرى همراه دارد تكرارهاى‏پيوندزاى توصيفى و بعضاً توأم با تأكيداست كه در آثار گذشتگان و معاصرين بااين توجه و بسامد ديده نمى‏شوند و برهمين اساس در شاخصه‏هاى سبكى‏گذشتگان، تكرار يكى از موارد حاشيه‏اى‏مى‏تواند قابل ذكر باشد و آن هم در كاربردتأكيدى! كه يا در بيت اتفاق مى‏افتد و يا درچند مورد از شعر يك شاعر. فروغ با رديف‏كردن واژه‏هاى »جنازه« تصوير چند تابوت‏و جنازه را به صورت تصويرى در ذهن‏مخاطب و خواننده متبادر مى‏كند. شاملو باتكرار »نماز گزاردم و قتل عام شدم« يك‏كليپ ارائه مى‏دهد و نيما و ديگران كه اگردقت كافى گردد عموماً چند باره آمد واژه‏هادر خدمت تصويرند اما در شعر معلم‏عموماً توصيف، توصيف يك ايده يا يك‏شخصيت ذهنى است.
نمونه‏هايى جهت گواه سخن ذكر مى‏گردد
در مثنوى »قسم به فجر قسم....« گذشته ازتكرار »به شهوت شب محتوم« كه پنج بارتكرار شده، در ابيات ديگر واژه‏هاى »شب«بيست و يك بار »شهوت« شش بار، »قسم«،5 بار لفظى و گاه محذوف و.... كه در اين‏مثنوى 53 بيتى اين تكرارها كاملاً درخوانش اول به چشم و ذهن مى‏آيند حتى‏تكرارهايى كه در يك بيت اتفاق مى‏افتد.
- چو شعله در جسد موم مات‏خواهش‏هاست
چو موم در سفر شعله محوكاهش‏هاست(81)
- چو موم و شعله سفر جز به خويشتن نكند
شگفت دارم اگر فهم اين سخن نكند(81)
- شب ستاره و مهتاب در كمين بوديم
عبث عبث عبث اين مايه ور زمين بوديم(81)
و در مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت« تكراركوچه، من، مى‏روم، عرصه، در مجموع‏مثنوى و همچنين تكرار واژه‏هاى ديگر درابياتى مثل:
- اى در آينه با من برابر
اى من همسفر اى برادر
- اى من از من عاشق‏تر من
اى من اى جلوه‏ى ديگر من
- هر سه افسرده دل هر سه محزون
نشئه در نشئه، افيون در افيون
- سفته ناسفته، ناسفته سفته
گفته ناگفته، ناگفته گفته
واژه‏هاى قابل احترام شاعر در مثنوى »شب‏همخوابى مريم با..« »بنشين، آى، شب« به‏ترتيب هشت، چهارده و بيست و يك بارتكرار شده است.
»فتنه، آى« در مثنوى »جو به جو درياشديم«، »هزار، ببين، كجا، ميهمانى« درمثنوى »به دستگيرى روح خدا« واژه‏هاى»باور كنيم، راوى،« در مثنوى »باور كنيم‏سكه به نام محمد است« والخ كه حتى باتماشا به چشم مى‏آيند و از ذكر آن صرف‏نظر مى‏شود. در مجموع، تكرار در شعرمعلم از بارزترين مشخصه‏هاى سبكى درسطح زبانى است كه بدون تقارن و ارتباط باشاعران ديگر از گذشته تا حال به ويژه درقالب مثنوى از بسامد بالا و آگاهانه‏برخوردار است و يكى ديگر از سازه‏هاى‏سبكى شاعر به شمار مى‏رود.
عدول از وزن (Deviation from the them)
اشاره به اين ناديده انگارى در حذف »ع«كمكى به شناخت سبكى نمى‏كند، اما بيانگرنگاه شاعر به »وزن« است. شاعرى كه باانتخاب موسيقايى‏ترين وزن‏ها با استعانت‏از فنون موازنه و بعضاً ترصيع سعى برنواختن گوش و خاطر خواننده دارد تاسنگينى و پارازيت زبان شعر را با كدهاى‏مستقيم دينى و مذهبى و استخدام نسبى‏واژه‏هاى عربى، شفاف‏تر نشان دهد. ولى‏جايگزين )ع( به همزه )أ( كه از عيوب نيز به‏شماره آمده، جاى پرسش است. اگر مولانابعضاً دست به چنين وزن شكنى‏ها مى‏زندنتيجه‏ى شعر جوششى اوست، اما شعرتلاشمندانه‏ى معلم، اين گونه عمليات‏اجتهادى را برنمى‏تابد. هر چند اين ناديده‏انگارى يا نهايتاً اجتهاد شاعر لطمه‏ى‏نابخشودنى به حساب نمى‏آيد.
به چند مورد اكتفا مى‏شود.
- خود چيست هجرت حركت دائم در عالم
هستيت ابر بركت دائم در عالم(82)
- موسى به ارض قدسى مديان درآمد
خضر عاقبت بر چشمه‏ى حيوان درآمد(83)
- با ما نمود از رفق و رحمت وز مدارا
رمز امامت را در عالم آشكار(84)
7 - پرسونا يا نقاب (Persona)
احتمال مى‏رود در نگاه نخست، به كم‏ارتباطى پرسونا و سبك قضاوت گردد؛ امااگر پذيرفته آيد كه پرسونا در حقيقت»كسى« است كه پسِ شعر نشسته و نقابى‏بر چهره نشانده تا از زبان شخصيت‏هايى‏شبيه نقاب سخن بگويد، بيش‏تر به ارتباطآن‏ها مى‏توان پى‏برد. در بخش اوليه‏ى‏نوشته سخنى از شوپنهاور درباره‏ى سبك‏ذكر گرديد »سبك قيافه‏شناسى ذهنى‏صاحب قلم است« مضاف بر آن درسبك‏شناسى به سطح »فكرى« صاحب اثرنيز توجه مى‏گردد شادى و باده خوارى وخوشباشى سطح فكرى خراسانى است.دين‏دارى و ارشاد سطح فكرى سنايى وناصرخسرو. نقابى كه بيانگر شعر خيام‏است داراى چين‏هاى فلسفى بر جبين. زهرخند هميشگى به واعظان و مبلّغين كم سنگ‏و صياد لحظه‏هاست. در حالى كه پرسوناى‏سعدى در غزليات عاشقى دلباخته، درگلستان، خطيبى آگاه و در بوستان شاعرى‏در كسوت معلم.
بنابراين شناخت پرسوناى هر شاعر برابراست با شناخت فكر و عقايد او؛ و همواره درپى تغيير حكومت‏ها، ديدگاه‏ها و جهان‏بينى‏ها متحول مى‏شوند و همين تفكرات‏سازنده‏ى سبك مى‏شوند. بنابراين‏پرسوناى معلم نمى‏تواند بيانگر تفكرات وابيات زير باشد.
موجيم كه آسودگى ما عدم ماست
ما زنده به آنيم كه آرام نگيريم
يا:
آن كعبه‏اى كه چشم شما مى‏دهد نشان
بايد نماز پشت به قبله ادا كنم
يا:
آن كس كه اسب داشت غبارش فرو نشست
گرد سم خران شما نيز بگذرد
يا:
فلك به مردم نادان دهد زمام امور
تو اهل فضلى و دانش همين گناهت بس
همانگونه كه پرسوناى اين ابيات نوعى‏بيانگر عدم تعلق به حواشى است ودرونمايه و فكر اعتراضى و طغيانگرانه‏دارد، باالطبع سروده‏هاى معلم داراى‏پرسونايى است كه از لايه‏هاى درونى‏شعرهايش آشكار مى‏گردد. شعر معلم،پرسونايى را معرفى مى‏كند كه رو به سمتى‏ايستاده، با دعوت‏نامه‏هاى شاعرانه‏ى‏آميخته به زهد و تذكر و بشارت و نذارت باصلاحديد نيرويى برتر در عين حال بازيركى شاعرانه‏اى كه اغلب رو مى‏شود. درنتيجه پرسوناى او نيز كه موجب تمايز شعراو و عده‏اى ديگر مى‏گردد، نمودار سبكى اونيز مى‏تواند باشد.
چند نمونه:
- راوى بخوان به خواندن احمد در اعتلا
بر بام آسمان شب معنى شب حرا(85)
- يا خمينى عجب از شور جهادى كه تو دارى
مردم از رونق بازار كسادى كه تو دارى(86)
- زان نابكارى‏ها كه قم را سوخت يكسر
فيضيه‏ها از سوز او افروخت يكسر(87)
- عاشقان دست بر آرند و عنان برتابند
به فلك مى‏رود اين قافله تا دريابند(88)
- دشنه‏اى داشت دو دم يكسره همراهش بود
ذوالفقار پدرم دشنه‏ى كوتاهش بود(89)
- گيتى چو غار ديو، فروخفته در عفن
روح مهيب مرگ برآشفته در كفن(90)
8 - تركيب‏سازى
»شاعرى كه فكر تازه دارد، تلفيقات تازه هم‏دارد.... هركس به اندازه‏ى فكر خود كلمه‏دارد و در پى كلمه مى‏گردد«(91)
»شاعر زنده تركيب‏هاى زنده مى‏خواهد،تركيب تازه مثل جانى تازه در كالبد يك اثربه شمار مى‏رود«(92)
از سخنان ذكر شده، مى‏توان دريافت كه فكرتازه و تركيب تازه با هم اتفاق مى‏افتند، همان‏گونه كه در هر سبكى به عللى تفكرگويندگان نسبت به قبل تغيير مى‏كند و درپى خود »زبانى« ديگر را مى‏طلبد. »زبان« نوشده و تحول يافته جديد بيانگر شيوه‏ى‏بيانى صاحب اثر تلقى شده كه نهايتاً به‏سبك منجر مى‏شود. تركيب‏سازى دردگرگون ساختن يك زبان، اولين و مهم‏ترين‏گام زبان آفرين است كه آن را از مرگ نجات‏مى‏دهد. و اگر اخوان ثالث اشاره دارد به اين‏كه »مسئووليت اصلى شاعران جز در زنده‏نگهداشتن و وسعت بخشيدن آن نيست«(93)مسلماً تركيب‏سازى را اهم از برخوردهاى‏نحوى در كلام مى‏داند.
جاى انكار نيست كه در سروده‏هاى معلم هرخواننده‏ى آشنا به متون نظم فارسى، باانبوهى از تركيب سازى‏هاى بديع مواجه‏مى‏شود؛ گاه در كسوت يك عبارت گاه تلفيق‏دو واژه كه اغلب به حيرت مخاطب‏مى‏انجامد. فكر تازه‏ى شاعر در اغلب‏مثنوى‏ها زاينده‏ى تلفيق‏هاى تازه است. و به‏تعبير زنده ياد دكتر حسينى تركيب‏هاى‏زنده در سروده‏هاى او نشان از شاعرى‏زنده مى‏دهد. زندگى زبان در شعرهاى معلم‏كه مديون تلفيق‏هاى تازه و اغلب اعجاب آوراوست، از انحصار فكر و بيان او خارج نشده‏است و اين ماندگارى و عدم دست يازى‏ديگران، در واقع مهر شخصى معلم در پايان‏هر شعر محسوب مى‏شود و در انتخاب‏سبك فردى او بسيار مؤثر نشان مى‏دهد.
به نمونه‏هاى زير توجه مى‏كنيم.
از مثنوى »قسم به فجر قسم...«
شهوت شب قسمت / شهوت شب فجر /جلال غربت / پيوسته پوى آواره/ سفرشعله / حصان حادثه حشر فتنه / هفت‏پرده‏ى شب / هيمنه‏ى نفس اسب‏ها / سبزخفتن افيونيان / نمكى از لب فرشته / دل‏زنده در كفن داشتن / براق حادثه / رفيق‏خانه‏ى زنجير
از مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...«
كوچه‏هاى مه آلود افيون / داغ عاشق فريب‏شقايق / عذر لابد گرفته / خط آزادى از خودگرفته / مست نفرين نشسته / اهرمن‏برده‏اى صورت آرا / غول قحطى /همسرايان پيشينه
از مثنوى »شب همخوابى مريم با....« كه دراين ويژگى بسيار چشم‏گيرتر است.
پرده در خسته خنيايى / نغمه سنج غزل /يافه‏سرا بربطى بدخو / بى‏محل گوى‏خردسان / آشناى گوى غريب / چاووش‏فريب / سركه سيماى به هنگام نجوشيده /آزمون ديده جهان گشته خطر كرده / با هم‏تر و بى‏هم تر مرگ كبودان صحارى /آبشخور غوكان مذبدب / شبر و شرزه‏ى‏شبگرد / نطفه‏خوار شب كندوى نران مارآبستن افعى جگران / در خفيه جنين كشتن /كريوه‏ى سحر / شب شهوتى خون‏سياووشان / شب فرعونى موسى‏زده / بيت‏بى‏نظير: شب مرقس شب پوس...../ قمه بندگذر حادثه / پهلوان زاده عيار/ آى لوطى‏مياندار/
از مثنوى »باور كنيم سكه به نام محمد )ص(است«
رجعت سرخ ستاره / ابهام مرد خيز / قرعه‏تكوين / جوهر فروش همت مردانه / مالك‏شب ميثم پگاه شقاوت پستان / مردم‏كشست دشنه‏ى تقديريان/
از مثنوى »از كجا آمدى كه برگردى...«
يونجه‏زار تكيده / اسب تمشك / چلچله‏ى‏گربه ديده / هفت موش گزيده / بدلگام عنودگمره پو / خاتم الانبياء زنجيريم / يمگان‏زاده سرانديب / نحو خوان بى‏تدبير /شن‏زار / شهر خربندگان آفات /
از مثنوى »غيبتى عصر آشكار...«
كف كرشمه گشاده / به ذوق چريدن / يكمين‏صفحه از كتاب متمم / طالع هنگامه / طلوع‏كلايه / چالش يحيى / سكّان شكاف / اين‏مثنوى در سايه‏ى تاريك تفاخر لفظى واسامى غريب كم‏تر از تلفيقات نو و خلاقيت‏لفظى شيوا بهره‏مند است.
مثنوى »آيا كسى دوباره بر اين باره رانده‏است؟ عارى از تلفيقات به نظر مى‏آيد.
از مثنوى »هلا هلا بدر آييد...«
صاعقه‏ى ناموس پرور / دستوار / ذوق‏تجانس / غراب باديه گرد / سماط لغو / خربربط / ديو خرام / خر خرابات / جندى ميدان‏نديده / توهم هو / عطسه صحرا / قول خضرنما و...
و نمونه‏هاى متعددى از سروده‏هاى ديگر كه‏ذكر تمامى آن‏ها در اين مقاله نمى‏گنجد.
9 - اسطوره (myth)
اين واژه را عده‏اى همان story )قصه( وHistory )تاريخ( در زبان‏هاى غربى مى‏داننددر حقيقت يك قصه‏ى تاريخى است كه‏بخش قصّوى آن به افسانه و دروغ و بخش‏تاريخى آن به قدمت و ديرينگى‏اش مربوطمى‏شود. از نظر تفكر باستانى، اسطوره‏داراى ژرف ساختى حقيقى و رو ساختى‏افسانه نما دارد. با اين همه در طول تاريخ به‏اسطوره با نگاهى باورمند و قابل احترام‏نگريسته شده است و شاعران سعى براستفاده آن‏ها جهت بيان ديدگاه‏هاى خودبهره برده و مى‏برند. نگاه هر شاعر به‏اساطير در حقيقت دنباله‏ى تعلق حقيقى ياتحقيقى او به دوران باستان است. همانگونه‏كه كالريج مى‏گويد: »هنوز غريزه‏ى‏باستانى، نام‏هاى باستانى را فرايادمى‏آورد.«(94)
اين يادآورى برخاسته از غريزه‏ى درونى‏هر شخصى به ذخيره‏هاى درونى و رفتارهاو پندارهاى مقدس يا نامقدسى است كه‏مشتمل بر تصاوير و باورهاى كهن درضمير ناخودآگاه بشرى است. اين باورتصاوير ضمير ناخودآگاه كه ازصورت‏هاى اساطيرى به شمار مى‏آيد درزبان فارسى به »كهن الگويى« تعبيرمى‏شود و در طول تاريخى شعر فارسى باشدت و ضعف به آن توجه شده است.اسطوره‏هايى چون آدم، حوا، معراج پيامبر،سفر خضر، بهشت و دوزخ، زهره، شيطان،رستم، سهراب و....
حال با توجه به مقدمه‏ى كوتاه، نظرى به‏اسطوره‏هاى شعر معلم خواهيم نمود. ذهن‏و فكر اسطوره‏گراى معلم كاملاً در فضاى‏شعرهايش مشهود است. اصولاً شاعرى كه‏گشت و گذار در متون گذشته‏ى فارسى - نه‏صرفاً تماشا بلكه گاه دلبسته و گاه ماندگار- داشته باشد، هرگز قادر به ترك‏اسطوره‏ها نخواهد بود. چه اساطير باستانى‏چه غير آن. معلم چندان دلباخته‏ى كلمه‏هاى‏بى‏ريشه نيست، بلكه با تفكر آميخته به‏فلسفه و حكمت و دين و توحيد به استخدام‏واژه‏هايى روى مى‏آورد كه پاسخگوى‏وسعت آن انديشه باشند. در نتيجه اسطوره‏و تلميح وارد شعر مى‏شوند. سخن ما درشناخت ريشه‏اى و تفسير اسطوره‏هانيست. بلكه به بسامد يا كمامد اسطوره‏هاى‏تلميحى همراه با سمبل كه دخالت در سبك‏شخصى يا وجه اشتراك در سبك‏هاى ديگراست، اشاراتى مى‏شود.
- شبى كه رايت صبح سپيد مى‏بندند
شبى كه نطفه‏ى نسل شهيد مى‏بندند(95)
- براق حادثه زين كن عروج بايد كرد
طلوع صبح دگر را خروج بايد كرد(96)
- ابلهى در ياسين نسفته
پيش رو طور سينين شكفته(97)
- آتش مزديسنا فراهم
آتش پاك زرتشت اعظم(98)
- عرصه‏ى گير و دار دمادم
گرزه گيو و زوبين رستم(99)
- باز خواندند مرا خواندن چاووشان
به شب شهوتى خون سياووشان(100)
- شب وهم آور طاعونى در بسته
شب فرعونى موسى زده خسته(101)
- شب مرقس شب پولس شب برنا با
شب تكوينى همخوابى مريم با...(101)
- برسان پير من آن مرشد مردى را
يكه تهمتن عرصه گردى را(102)
- فتنه‏ها زادند چون موسى مهيب
با بساط قهر فرعونى قريب(102)
- بارداران صبور كم ستم
حامله دم مريمان متهم(103)
- به آن كجا كه فراسوى تير و ناهيد است
به آن كجا كه مقيمش هميشه جاويداست(104)
- گرديد چرخ و خاك فلك كو به كو نشست
آدم رهيد و نوح به جورى فرو نشست(105)
و نمونه‏هاى فراوان ديگر كه در جاى جاى‏سروده‏هاى معلم مى‏توان شاهد صوراساطيرى تلميحى بود. بنابراين‏اسطوره‏گرايى و تلميح و نماد مجموعاً ازمقوله‏هاى كاربردى آگاهانه و تعمّدى شاعردر شعر است و تا وجه قابل توجهى در بيان‏آن‏ها تصرفاتى نيز داشته است؛ اما با اين‏همه نمى‏توان تشخص متمايز و حائز سبك‏فردى در آن‏ها جست. مگر بتوان يكى ازويژگى‏هاى مهم شعر او را اسطوره دانست‏كه بحثى ديگر است. حال پس از جستجوى‏سبك‏هاى گوناگون فارسى و برشمردن‏موتيف‏هاى هر يك و تطبيق شعرهاى معلم‏با آن‏ها، باز پرسش اول مطرح مى‏شود كه‏آيا معلم صاحب سبكى مى‏تواند باشد ياخير؟
در پاسخ بايد گفت، گذشته از وجوه اشتراك‏شعرهاى او با سبك‏هاى ديگر نه به تمايزمطلق رسيديم و نه به تطابق مطلق،ويژگى‏هاى فردى شاعر كه مى‏تواند اثرش‏را از ديگر آثار جدا سازد بار ديگر فهرست‏وار اشاره مى‏شود تا به پاسخ مثبت سؤال‏طرح شده دست يابيم.
1 - تصرف در زبان قصيده و محتواى‏مثنوى
2 - زبان موسيقايى همراه با فخامت و بديع‏لفظى
3 - تركيب‏سازى‏هاى بديع و نادست‏فرسود
4 - مثلث حماسه - تعليم و غناى موجود درشعر
5 - تكرارهاى توصيفى
6 - انحراف از كليشه
7 - پرسوناى فكرى شاعر
هر يك از موتيف‏هاى اشاره شده كه درسروده‏هاى معلم داراى برجستگى وفركانس قابل توجهى هستند، تعيين كننده‏ى‏سبك فردى شاعر بين شاعران ديگرمحسوب مى‏شوند اما از اين ميان »زبان وپرسوناى« شاعر از اهميت سبكى بسيارمهم‏ترى برخوردارند؛ اگر بپذيريم كه »فكرو زبان« دو عامل اصلى در ايجاد سبك‏مى‏باشند. پس نام سبك شعرى معلم‏چيست؟ پاسخ اين پرسش آسان نيست،چون شعرش نه خراسانى است نه‏آذربايجانى! نه يادآور عراقى است و نه‏شبيه هندى! آيا مى‏توان سبك معاصرش‏ناميد؟ به تنهايى »معاصر« معقول به نظرنمى‏رسد. در نهايت مى‏توان بى‏ترديد گفت‏معلم صاحب سبك است در عين بى‏سبكى!


پانوشت‏ها:
1و2 - از ذخيره‏هاى ذهنى است؟
3 - كليات ادبى، دكتر سيروس شميسا. ص 18
4 - كتاب »معنى‏شناسى« منصور اختيار
5 - جهت اطلاع كامل ر.ك. درباره‏ى شعر وشاعرى، نيما يوشيج. ص 108 - 109
6 - كليات سبك‏شناسى، دكتر شميسا ص 18
7 - سبك‏شناسى ملك‏الشعراى بهار. جلد اول
8 - مناقب العارفين، افلاكى، ص 459
9 - مثنوى »جو به جو دريا شديم و آمديم«بيت 2
10 - مثنوى »جو به جو دريا شديم و آمديم«بيت 7
11 - مثنوى »جو به جو دريا شديم و آمديم«بيت 15
12 - مثنوى »كوچ« بيت 5
13 - مثنوى »هجرت« بيت 123
14 - مثنوى »باور كنيم سكه به نام محمد)ص( است« بيت 20
15 - مثنوى »هلا هلا بدر آييد...« بيت 1
16 - مثنوى »هلا هلا بدر آييد...« بيت 51
17 - مثنوى »مگر به عيد خون كشد عزاى‏مرتضى تو را« بيت 2
18 - مثنوى »ما وارثيم وارث زنجير يكديگر«بيت 1
19 - مثنوى »قسم، به فجر قسم صبح پشت‏دروازه است« بيت 9
20 - مثنوى »قسم، به فجر قسم صبح پشت‏دروازه است« بيت 25
21 - مثنوى »قسم، به فجر قسم صبح پشت‏دروازه است« بيت 38
22 - مثنوى »كوچ« بيت 16
23 - مثنوى »هجرت« بيت 75
24 - مثنوى »قيامت« بيت 50
25 - مثنوى »قيامت« بيت 56
26 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت« بيت 22
27 - مثنوى »قيامت« بيت 34
28 - مثنوى »قيامت« بيت 44
29 - مثنوى »امت واحده از شرق به پاخواهد خاست« بيت 99
30 - مثنوى »باور كنيم سكه به نام محمد)ص( است« بيت 4
31 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...« بيت 22
32 - مثنوى »اى شرار دل افروخته...« بيت 1
33 - مثنوى »امت واحده از شرق...« بيت 118
34 - از تعبيرات دكتر شميسا درباره‏ى‏شعر در كلاس
35 - مثنوى »سيه بپوش برادر سپيده راكشتند« بيت 12
36 - مثنوى »سيه بپوش برادر سپيده راكشتند« بيت 13
37 - مثنوى »غيبتى عصر آشكار« بيت 25
38 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت« بيت 9
39 - مثنوى »كوير از همه جز عاشقى‏فراموشى است« بيت 27
40 - مثنوى »تاوان اين خون تا قيامت ماندبر ما« بيت 1
41 - مثنوى »ماند زين غربت...« بيت 90
42 - مثنوى »مردم از رونق بازار كسادى‏كه تو دارى« بيت 1 - 3
43 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...« بيت12 - 16
44 - مثنوى »قسم، به فجر قسم...« بيت 10
45 - مثنوى »قسم، به فجر قسم...« بيت 18
46 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...« بيت 42
47 - مثنوى »باور كنيم سكه...« بيت 10
48 - مثنوى »غيبتى عصر آشكار« بيت 9
49 - مثنوى »هجرت« بيت 101
50 - مثنوى »ماند زين غربت« بيت 21
51 - مثنوى »كوچ« بيت 16
52 - مثنوى »تبارنامه انسان« بيت 11
53 - كليات سبك‏شناسى، دكتر شميسا،تعاريف سبك
54 - ر.ك. كليات سبك‏شناسى
55 - مثنوى »قسم، به فجر قسم...« بند دوم
56 - مثنوى »از كجا آمدى كه برگردى«ابيات پراكنده
57 - مثنوى »هجرت« از ابيات 250 - 254
58 - مثنوى »هلا هلا بدر آييد...« از ابيات 28به بعد
59 - مثنوى »قسم، به فجر قسم...« بيت 18
60 - مثنوى »قسم، به فجر قسم...« بيت 47
61 - مثنوى »ما وارثيم...« بيت 24
62 - مثنوى »نى‏انبان مشرك...« بيت 7
63 - مثنوى »جو به جو دريا شديم« ابيات 1به بعد
64 - مثنوى »تاوان اين خون...« ابيات 1 به بعد
65 - مثنوى »قسم به فجر قسم...« ابيات 39 43 53
66 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...«ابيات 15 - 18
67-70 - مثنوى »قسم به فجر قسم...«
71 - مثنوى »شب همخوابى مريم با...«
72-74 - مثنوى »جو به جو دريا شديم...«
75 - مثنوى »مردم از رونق بازار كسادى...«
76-78 - مثنوى »خضر هم از شكن زلف...«
79-80 - مثنوى »امت واحده از شرق...«
81 - مثنوى »قسم، به فجر قسم...«
82 - مثنوى »هجرت« بيت 96
83 - مثنوى »هجرت« بيت 170
84 - مثنوى »هجرت« بيت 400
85 - مثنوى »باور كنيم سكه به نام محمداست...« بيت 19
86 - مثنوى »مردم از رونق...« بيت 24
87 - مثنوى »هجرت« بيت 389
88 - مثنوى »ماند زين غربت...« بيت 55
89 - مثنوى »امت واحده...« بيت 114
90 - مثنوى »تبارنامه انسان« بيت 13
91 - درباره شعر و شاعرى، نيما يوشيج،صفات 116و109
92 - نقل به مضمون از زنده ياد دكترسيدحسن حسينى در يك نشست‏خصوصى
93 - در يكى از مصاحبه‏هاى ايرج گرگين، بااخوان ثالث
94 - انواع ادبى، دكتر شميسا، ص 73
95 - مثنوى »قسم به فجر قسم« بيت 6
96 - همان جا بيت 37
97 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...« بيت 19
98 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...« بيت 21
99 - مثنوى »مى‏روم تا كبود حقارت...« بيت 23
100 - مثنوى »شب همخوابى مريم با...«بيت 28
101 - مثنوى »شب همخوابى مريم با...«بيت 31و30
102 - مثنوى »شب همخوابى مريم با...«بيت 36
103 - مثنوى »جو به جو دريا شديم..« بيت 3
104 - مثنوى »جو به جو دريا شديم..« بيت 15
105 - مثنوى »به دستگيرى روح خدا...« بيت 37
106 - مثنوى »باور كنيم سكه....« بيت 9
× در اين مثنوى ايوب‏ها، نيل، موسى،فرعون، ابراهيم، رستم، نيز در جايگاه صوراساطيرى قرار مى‏گيرند

عراقى‏گويان جايى ديگر و معلم جايى ديگر است. البته نه به اين معنى كه شاعر مورد نظر ما به آن‏ها پشت كرده باشد ولى درمقابل نه مقلد آن است نه كنار سفره‏ى آن‏ها مى‏نشيند؛ هر چند زيركانه از سفره‏ى آن‏ها گاه به هنر و گاه به تقليد و فن‏برمى‏چيند، اما حداقل شعر او شباهتى به سروده‏هاى اين دوره ندارد.

 

» نسخه قابل چاپ     » ارسال صفحه برای دوستان

 

 

Soreie Mehr - Header

تمامی حقوق اين پايگاه متعلق به شرکت سوره مهر می باشد. استفاده از مطالب اين پايگاه با ذکر منبع، مجاز است.

تعداد بازديد از صفحات: 61321727